Какие речевые ошибки можно отнести к иноязычному акценту

Иноязычными называют слова, заимствованные
из других языков. Заимствование из
иностранных языков объясняется как
внеязыковыми (экстралингвистическими),
так и языковыми причинами. К
экстралингвистическим причинам
относятся:

1. контакты с носителями других языков;

2. развитие науки, техники и, как следствие,
   появление новых понятий, например, в
   области

• экономики: авизо, авуары, брокер,
  консорциум, лизинг, опцион, эмитент;

• политики: баллотироваться, импичмент,
  истеблишмент, лоббизм, инаугурация,
  спикер;

• спорта: дайвинг, кэйтинг, стрит-рэйсинг,
  мундиаль, голкипер, хавбэк;

• информационных технологий: сканер,
  принтер, винчестер, геймер, хакер;

• культуры и быта: вернисаж, шоу, оригами,
  джакузи, караоке, блокбастер, триллер,
  таблоид, капри, парео.

К лингвистическим причинам заимствований
из других языков относятся:

1. языковая экономия, которое выражается
   в замене описательного выражения одним
   словом: ноутбук – переносной компьютер,
   бонус – дополнительное вознаграждение;

2. детализация, уточнение понятия: круиз
   – путешествие (именно на теплоходе
   или пароходе), мотель – гостиница
   (именно для автотуристов), дисплей –
   экран (именно компьютера).

Иноязычная лексика различается по
степени освоенности слова русским
языком. Выделяется лексика ассимилированная
– полностью освоенная русской языковой
системой, то есть подчиняющаяся
фонетическим, грамматическим, лексическим
и синтаксическим нормам русского языка.
Это такие слова, как легенда, студент,
зодиак, лейтмотив, туника, альбом,
конверсия, макияж, файл, менеджер,
экология и др.

Неассимилированная лексика – это слова,
не до конца освоенные русской языковой
системой и поэтому имеющие сложности
в написании, произношении, склонении
или согласовании. Среди слов этого
разряда выделяются варваризмы и
экзотизмы. Варваризмами (греч. barbarismos).
называется иноязычные слова, не до конца
освоенные заимствующим языком, чаще
всего в связи с трудностями грамматического
освоения: денди, мадам, мосье, микадо,
табльдот, фрау, кутюрье, онлайн, Интернет,
паблисити. Экзотизмы (от греч.
exotikos ‘чуждый, иноземный’)
– это слова, заимствованные из других,
часто малоизвестных, языков и употребляемые
для описания чужеземных обычаев, быта,
нравов, для создания местного колорита:
бешмет, гяур, делибаш, зурна, паранджа,
пиала, чайхана, янычар, юань, сельва,
сари, бинди.

Слова из иностранных языков заимствовались
на протяжении всей истории русского
языка, и это следует считать естественным
процессом межкультурного взаимообогащения.
К числу языков-доноров, в разные периоды
активно поставляющих лексику в русский
язык, можно отнести:

– греческий язык: анафема, монастырь,
ангел, история, философия, тетрадь,
фонарь, кедр, кипарис, крокодил, свёкла,
стих, идея, комедия, аналогия и др.

– латинский язык: субъект, суффикс,
трансформация, феминизм, пунктуация и
др.

– тюркские языки: атаман, барабан,
колпак, башмак, таракан, курган, чулок,
шалаш, буран, казна, караул и др.

– польский язык: квартира, замша, кофта,
карета, полковник, рисовать, кролик,
петрушка, каштан, булка, миндаль, повидло
и др.

– немецкий язык: командир, ефрейтор,
лагерь, штаб, юнкер, бухгалтер, пакет,
контора, верстак, галстук, графин, шляпа,
картофель, пудель и др.

– французский язык: бюро, будуар,
ботинок, браслет, гардероб, пальто,
афиша, балет, пистолет, ассамблея, гламур
и др.

– английский язык: баржа, яхта, бойкот,
клуб, лидер, митинг, вокзал, лифт, спорт,
троллейбус, футбол, кекс, пиджак и др.

Однако иноязычные заимствования (точнее,
их количество) не должны угрожать
целостности родного языка. К сожалению,
в последние годы в русский язык без
всякой меры хлынули иноязычные слова,
особенно англо-американского происхождения:
имиджмейкер, римейк, триллер, андеграунд,
дилер, дистрибьютор, лизинг, фристайл,
ски-стрим, армрестлинг, плей-офф,
интерфейс, файл, плоттер и др. Зачастую
иноязычные слова дублирует уже
существующие исконно русские или давно
освоенные русским языком слова:
лимитировать – ограничивать, ординарный
– обыкновенный, индифферентно –
равнодушно, корректива – исправление,
игнорировать – не замечать, ревизовать
– проверять, константный – устойчивый,
утрировать – преувеличивать, пунктуальный
– точный, контракт – договор, доминирующий
– преобладающий, гетерогенный –
разнородный, гомогенный – однородный,
локальный – местный, директива –
предписание, паблисити – реклама, хит
– шлягер, юзер – пользователь и т.д. Во
многих случаях от непонятного варваризма
лучше отказаться, использовав знакомое
русское слово. Неуместное и неоправданное
использование иноязычной лексики слов
засоряет речь, делает её неточной,
особенно в том случае, когда говорящий
не знает значения заимствованного
слова. Подобного рода речевые ошибки,
связанные с употреблением иноязычного
слова в несвойственном ему значении,
допущены в следующих высказываниях.
Вся неточно употребленная иноязычная
лексика может быть заменена русскими
словами.

Он пользовался в коллективе особым
приоритетом
(следовало сказать: УВАЖЕНИЕМ).

На новогоднем вечере произошёл забавный
инцидент
(следовало правильно: СЛУЧАЙ).

Девушка изменила имя Катя на Кармен,
считая, что последнее импонирует
ее внешности (правильно: СООТВЕТСТВУЕТ).

Стихотворение Симонова «Жди меня»
ста­ло бестселлером
(следовало сказать: ОЧЕНЬ ПОПУЛЯРНЫМ).

Многие управленцы допускают дефекты
в своей работе (правильно: ОШИБКИ).

В деле повышения эффективности
производства используются новые
альтернативы
(следовало употребить слово ВОЗМОЖНОСТИ)

Сложная дилемма,
поставленная перед коллективом, была
успешно решена (правильно: ЗАДАЧА).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Ошибки в иноязычной речи учащихся, технологии их исправления

Министерство культуры РФ

Федеральное государственное образовательное

Учреждение высшего профессионального образования

Реферат

Введение

Человек, как известно существо социальное, это означает, что развиваться и существовать в обществе он может только путем постоянного общения, т.е. умением использовать свой язык для коммуникации и умение владеть им.

Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, не зависимо от своего желания будет допускать ошибки в речи. Учитель же в свою очередь должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен четко определить каковы причины ошибок, разработать приемы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению.

Объект исследования: иноязычная речь учащихся.

Предмет исследования: возникающие при общении ошибки и способы их исправления.

Цель исследования: анализ различных способов исправления ошибок.

Задачи исследования:

Изучение методической литературы;

Выявление причин возникновения ошибок;

Определение возможных классификаций ошибок.

1. Ошибки как степень сформированности умений учащихся

В настоящее время наиболее популярным и широко практикуемым в школе является критерий фонограмматической (фонетической, морфологической, синтаксической и т.д.) правильности иноязычной речи, остановимся подробнее на его анализе с функциональной точки зрения. Прежде всего, отметим, что в основе этого критерия лежит традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи — одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся.

Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю.А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т.е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, — явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в школе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т.д. Что же касается чисто лингвистической информации, т.е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции.

В школьных условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыков лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе.

Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность — пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых.

Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке.

В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в школе, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда учитель понял сказанное учеником, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят учителем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание.

Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в школьных условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому учителю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения.

Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету.

Всё это наводит на мысль, что в школьных условиях следовало бы отказаться от контроля иноязычной устной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности. Речь здесь может идти лишь о необходимости дифференцированного подхода к фонограмматически искаженной иностранной речи учащихся с учетом не столько ошибок как таковых, сколько, в первую очередь, к ее наиболее важным функционально-коммуникативным свойствам, таким как понятность/непонятность, истинность, информативность и др.

Понятность/непонятность иноязычной речи определяется множеством факторов и, в частности, характер допущенных к ней ошибок. По степени нормативной искаженности различаем коммуникативно грубые и негрубые ошибки, т.е. абсолютно затрудняющие и существенно не затрудняющие понимание иноязычной речи. К первым относим, прежде всего, фонетические (произносительные) ошибки типа: [hau] вместо [hcu] к последним — флективные ошибки; ошибки в порядке слов в предложении, в употреблении временных форм.

Соответственно все высказывания на изученном иностранном языке можно разграничить на три типа:

) Высказывания, не искаженные фонограмматически и понятные (of all my friends, I like Ann the best).

) Высказывания, искаженные фонограмматически и понятные (I like Ann best all my friends).

) Высказывания, искаженные фонограмматически и совершенно непонятные (Ann I like all my friends strong).

Очевидно, что в условиях обучения иностранным языком в школе обязательной коррекции подлежат в основном высказывания 3 типа, коррекций же высказываний 2 типа в большинстве случаев пренебречь. Это можно сформулировать в виде правила: коррекция фонограмматически искаженной, но понятной иноязычной речи психологически нецелесообразно, коррекции подлежит лишь непонятная, либо бессмысленная иноязычная речь обучаемых.

Что касается методики (формы) коррекции такого рода речевых высказываний учащихся, то эту работу с точки зрения психологии целесообразно проводить в нетрадиционной форме «исправления ошибок ради их исправления», что в настоящее время имеет место в школе (когда учитель, исправляя допущенную учеником ошибку, требует чтобы он вспомнил соответствующее правило, привел парадигму склонения либо спряжения и т.п.), а в форме выяснения и уточнения смысла сказанного.

Принципиальная новизна предполагаемого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь учащихся в процессе «поиска смысла», в форме непринужденной беседы учителя с учеником, без упоминания и комментирования при этом ошибок как таковых. Такая форма работы над исправлением ошибок способствует созданию в классе благоприятного психологического климата и позволяет снять либо нейтрализовать феномен ошибкобоязни. Такая форма обучающего контроля предпочтительна прежде всего потому, что может быть по желанию учителя переведена в русло дискуссии с привлечением всего класса либо части учащихся, например, в качестве «свидетелей» истинности либо неистинности слов товарища.

Тем самым создается реальная возможность реализации критерия истинности в его информативной функции.

2. Причины возникновения ошибок

Существует множество причин, почему ученики допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновение ошибок по мнению Натальина В.П. является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, в особенности, Present Indefinite и Past Indefinite, глагольной связки to be. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление.

Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное — к их прогнозированию и предупреждению.

По мнению Ивицкой Н.Д. преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения.

Так же она выявила наиболее общие причины возникновения ошибок. В отличие от Натальина В.П. который считает, что большинство ошибок в английском языке являются общими и их возникновение в речи не зависит от особенностей родного языка.

Ивицкая Н.Д. главной причиной находит именно интерпретацию родного языка. По ее мнению прогнозировать нужно все виды ошибок, работая над их предупреждением и преодолением, нельзя отдавать приоритет какому-либо одному из ниже перечисленных аспектов, т.к. они взаимосвязаны.

Интересно, что на первом этапе обучения второму иностранному языку наблюдается более значительная интерференция первого иностранного языка, которая ослабевает на более продвинутом этапе, уступая место интерференции родного языка. Это объяснимо с точки зрения психологии: подсознание постоянно напоминает обучающемуся, что он говорит на иностранном языке, отодвигая интерференцию родного языка на более задний план и более поздний этап обучения.

Нередки случаи употребления вопросительно-отрицательных предложений вместо вопросительных уточнительное определение, то нужно употреблять определенный артикль с существительными в форме как единственного, так и множественного числа. Однако именно на этом этапе и возникают трудности — обучающиеся не всегда могут решить, является ли определение описательным или уточнительным и, как правило, описательные определения принимаются за уточнительные. Здесь на помощь может прийти чувство языка, и упражнения на употребление артикля — хорошие помощники в его развитии.

Определенную трудность представляют и ниже перечисленные существительные, которые можно предложить обучающемуся в следующем виде:LuckWorktimeFruitFunmoneyWeatherfurniture progressNewsAdviceinformationknowledgeScenerysuccess

Перечисленные неисчисляемые существительные можно предложить обучающимся пропеть, используя мотив какой-нибудь популярной песенки.

Интерференция первого иностранного языка (т.к. в настоящее время во многих Вузах и школах изучают два, и больше языков, приобретает особую актуальность).

Ивицкая Н.Д. приводит примеры некоторых ошибок, связанных с интерференцией первого иностранного языка (немецкого) при обучении второму (английскому) языку.was a slavin (Germ. Sklavin), and anybody who had money could buy her.

Еще один пример: студентка, усвоив, что английский суффикс -ly образует наречие (суффикс -ly, образующий прилагательные, на том этапе был еще не знаком), пишет:was ear (вместо early), т.е., правильно полагая, что данное слово, является прилагательным, и помня, что в немецком языке прилагательное не отличается по форме от наречия, далее работая над ошибками она предполагает новый не менее «интересный» вариант; она употребляет вариант без суффикса -ly; He got up earlily (причем соблюдая правила орфографии меняет y на i).

Также Ивицая Н.Д. выявила ряд других причин:

Недостаточное владение первым иностранным языком.

Лингвистическую некомпетентность.

Чувство языка.

Вопрос имплицитности тесно связан с проблемой чувства языка, которая является одной из самых сложных задач в процессе обучения иностранному языку.

В процессе развития чувства языка необходимо предложить обучающимся представить ситуацию, «нарисовать для себя карточку» и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не давать пословный перевод, что может привести к смешанным ситуациям, например: He translated his spirit and did her a sentence вместо He took a deep breath and proposed to her — Он перевел дух и сделал ей предложение.

Чувство языка помогает обучаемуся избежать смещение стилей — употребления оборотов, характерных для разговоров разговорной речи (например, you see), в докладах, сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению «книжных» оборотов в разговорной речи (например: to my mind вместо I think и to make up ones mind вместо to decide).

Ивицкая Н.Д. в своей работе утверждает, что в языке не все можно объяснить. Она приводит несколько моделей и разговорных формул, которые можно предложить обучающимся для сравнения с русским.

My brother and Iмы с братомHusband and wifeмуж с женойWhat do you think?Как ты думаешь?What makes you think so?Почему ты так думаешь?So to speak…Так сказатьGive me a smile, will you?Улыбнись мне, а?I have hardly seen him at allЯ почти его не вижу

(из-за интерпретации русского языка): «Ты не знаешь?» — Dont you know? вместо Do you know?;» «Не мог бы ты…?» — Couldnt you…? вместо Could you…?» и т.д. А русское «Ты не забыл поговорить с ней?» соответствует английскому (I hope) you spoke to her couldnt you? или: You did speak to her, didnt you?

В выше приведенных примерах русское отрицательное «не» не должно автоматически переноситься в английский язык, где вопросительно-отрицательная форма выражает удивление, недоумение, сомнение и соответствует русскому «неужели/разве…не»

Особенно стоит остановиться на типичных ошибках, связанных с употреблением артикля. По мнению Ивицкой Н.Д. усвоение такой сложной темы облегчили бы следующие этапы усвоения: перечисление тех случаев, которым нельзя найти объяснение и которые можно только запомнить (употребление определенного артикля с название рек, морей, океанов, горных цепей и т.д.). Дальнейшее употребление может быть предельно кратким — если исчисляемое существительное употреблено в форме единственного числа и при нем есть (в тексте) или подразумевается (в подтексте) описательное определение, то нужно употреблять неопределенный артикль, которому соответствует нулевой артикль, при существительном в форме множественного числа, а если есть (в тексте) или подразумевается (в подтексте)

3. Классификация ошибок

Существует несколько классификаций ошибок, предложенных зарубежными и отечественными методистами.

А) Вначале рассмотрим классификацию С.Н. Цейтлин.

В зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.

В зависимости от отношения к двум формам речи — устной и письменной, выделяются ошибки:

а) свойственные исключительно устной форме речи — связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические);

б) свойственные исключительно письменной речи (орфографические и пунктуационные);

в) свойственные обеим формам речи, точнее не зависящие от формы речи.

Предметом рассмотрения в данной курсовой работе являются только ошибки последнего типа.

В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки подразделяются на ряд категорий, именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделить ошибки:

б) морфологические — связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи;

в) синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;

г) лексические — представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;

д) фразеологические — связанные с не соответствующим норме использовании фразеологизмов;

е) стилистические — заключающиеся в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса.

Речевые ОшибкиСвойственные исключительно устной форме речиОрфоэпические акцентологическиеНе зависящие от формы речиСловообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические, стилистическиеСвойственные исключительно письменной форме речиОрфографические, пунктуационныеОшибки также могут быть классифицированы по виду речевой деятельности с которой они связаны.

Различаются ошибки говорения и ошибки понимания. Ошибки говорения — более очевидны, т.к. подаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимании — выявить труднее; как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов.

В. Ленго Нскал

Ленго Нскал предложил свою классификацию ошибок. По его мнению, их можно подразделить:

Пропуска некоторых необходимых элементов.

Прибавление ненужных или неправильных элементов.

Выбор неправильного элемента.

Неправильный порядок слов.

. Пропуск.

Пропуск элементов чаще встречается в морфологии. Так студенты могут пропустить окончание третьего лица единственного числа -s, окончание прошедшего времени -ed, показатель притяжательного падежа s, и показатель множественного числа -s. Это является особенностью английского языка, языковые формы могут быть пропущены учащимися из-за сложности в их произношении, т.к. сочетание согласных звуков вызывают проблемы у учеников, и некоторые из их составных частей могут произноситься неправильно. Тем не менее, это явление не ограничивается только иноязычными учащимися, нередко это наблюдается у носителей языка.

. Прибавление

Студенты часто прибавляют избыточные компоненты, опираясь на правила, изученные ранее и распространяя их на другие слова.

В морфологии учащиеся слишком часто используют морфему, образующую 3 лицо единственного числа -s и показатель множественного числа -s.

Например, we goes around the forests.

В фонетике существует явление, когда индивид вставляет дополнительные гласные. Это явление называется эпентезой. Вполне вероятно, что это происходит из желания подогнать иностранное слово к образующемуся существительному в родительном языке.

На лексическом уровне учащийся может добавить лишнее слово. Например: I stayed there during five years ago вместо I stayed there for five years. Данное явление также происходит из-за несоответствия английских и русских аналогов.

На синтаксическом уровне учащийся может использовать неправильную комбинацию, например, артикль с местоимением: The my friends.

. Неправильный выбор.

Из-за наличия в английском языке звуков, которых нет в русском, можно прийти к выводу, неправильный выбор характерен для фонетики. На данном уровне это явление может характеризоваться межъязыковой интерференцией, когда учащиеся заменяют изученную фонему, которая трудно произносится, на знакомую фонему родного языка. Так на начальном этапе обучения английские звуки [q] произносится как [s]; [t]; [f] или [z], [d], [v]. Например, think как [sink].

Неправильный выбор может затрагивать также морфологию как результат выбора неправильной морфемы (использование -est, вместо -er, образуя сравнительную форму прилагательного: he is youngest, then his brother); синтаксический уровень (например, I want that he comes here вместо I want him to come here) вместо I want him to come here). Эта ошибка может быть вызвана межязыковой интерференцией; а также лексический уровень, когда учащиеся выбирают слова не подходящие к данному контексту (не несут нужного смысла).

4. Неправильный порядок элементов

Учащиеся допускают ошибки в произношении, морфологии, синтаксисе и использовании лексики, если путают порядок их построения. Так например в фонетике: fignisicant вместо significant. На морфологическом уровне неправильный порядок связанных морфем наблюдается реже. Например, дети часто присоединяют окончания ing к части составного глагола, to get up: he is get upping now. Учащиеся могут переставить слова, как в предложении: He is a dear to my friend. На лексическом уровне учащиеся могут применять элементы составного слова. Например, car key и key car — машина ведущая ключи = головная машина в колонне.

Классификация, предложенная Ленго Нскалом, интересно с точки зрения ее простоты и ясности она может оказать неоценимую услугу при работе над ошибками.

С. Классификация ошибок Т.М. Власова.. Неправильное употребление глагольных форм.

) Смешение форм do и does (чаще всего в отрицательных формах, либо потеря окончания -s в Present Indefinit).

It dont work, boyappeal to you, mata?never hurts to have booldies — no, it dont

) Использование форм was/is в сочетании с подлежащими множественного числа:

You wasnt gone a minute

Your eyes was popping of your head

) Использование разговорной формы глагола arent вместо глагола to be, to have

Arent you getting out?arent everything

) широкое употребление времени Present Indefinite там, где должно быть Past Indefinite? Present Prefect, Future Indefinite.

Anyone hear a shot?just check in?hope you get him — I will

) Использование времени Future Indefinite/Future-in-the-Past в придаточных предложениях условия и времени и, наоборот, распространение это правила на другие виды придаточных предложений

If itll make you feel more secure, yes, I did

Lets see what happens when he returns

) Применение неверных глаголов в качестве вспомогательных для образования аналитических временных форм

Arent see them

He done had a good job the last few months

) Отклонение в употреблении неправильных форм

А) неправильные глаголы используются как правильные и образуют форму Past Indefinite и Past Participle путем присоединения суффикса -ed

Last time I seed him he was looking at the pictures book

В) формы образуются по аналогии с формами фонетически сложных глаголов

Greg think to much

С) неверное использование одной формы вместо другой

I never got bit by no bug

So, I begun nothing the way he operated

) несоответствие формы глагола сказуемого и глагола во второй части разделительного вопроса

We shall see, want you?

) вторая часть разделительного вопроса не редко содержит отрицание, хотя основной глагол уже имеет положительную форму

Youd turn against me, would you?

Thats all, is it?

) Не соблюдения правила согласования времен

I was in the pacific before I come here

Xayles said you boys have been waiting and waiting for ten years. Изменение структуры высказывания

) Глаголов

а) to be как смыслового глаголаyou girl from?are lawyer?

в) to be как вспомогательного глагола в формах Continuous/you feeling?just leaving?) to have в формах Perfectbeen in?been here for 8 months now) to have в сочетании с have gotgot kids at home ) had в сочетании с had betterbetter go to the head

) других строевых элементов, имеющих формальное значение и не несущих ни какой смысловой нагрузки, как:

а) there)it) артикли) относительные местоимения) модальные глаголы в просьбах. not many married in our crew, are there?. suits me sounds interesting . only thing, shes engaged, busy day (it is a busy day)) Its a test measures Brain naves

I ask you something?

) значение элементов высказываний, которые, тем не менее, опускаются, т.к. их значение ясно из контекста

а) личное местоимение

Dont plan to go back

Mind, is I stop the car) предлогиhappened Christmas (on Christmas)

) Использование нескольких слов отрицательной семантики в одном высказывании

Dont try to be on hero

) Образование двойной степени сравнения

What made it even more worse

) использование вместо притяжательного местоимения соответствующего личного местоимения в косвенном падеже

I was telling me clad

) ошибочное использование суффикса -ly

I didnt have to work in English hardly

Перечисленные здесь ошибки Власовой Т.М. являются «некоммуникативными», т.е. они затрудняют процесс коммуникации.

4. Предупреждение речевых ошибок методом анализа

Исправление ошибок учащихся — неотъемлемая часть учебного процесса. Эффективность это вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки. Это прием успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения.

В самом общем виде произносительные ошибки по мнению Дубровской С.В. делятся на две группы: фонетические и фонологические. К фонетическим относятся не правильное артикулирование звуков. Например, в английском языке произношение «темного» [L] вместо «светлого», недостаточная угубленность или недостаточная открытость, нарушение правила позиционной длительности глагола, а именно не соблюдение градации длительности гласного в позиции конца слова, в позиции перед звонким согласным и в позиции перед глухим согласным (lay-laid-late). К фонологическим ошибкам относятся звуковые замены как внутри одной звуковой системы, так и межсистемные. Применительно и ситуации изучения иностранных языков замены в речи учащихся звуков изучаемого языка на звуки родного языка является межсистемными заменами. Ошибочный перенос ударения в слове так же относится к фонологической ошибке. Таким образом, фонологические ошибки могут быть звуковыми и акцентными.

Для того, чтобы определить произносительные ошибки для школьной аудитории нужно исходить из того, что в школьной программе не дается установка на формирование произносительных навыков. Произносительные навыки школьников формируются на уровне диафонических соответствий. Это значит звуки заменяются на звуки родного языка. произношение на иностранном языке диафоническими заменами оценивается как вполне удовлетворительное, а значит и правильное. Отсюда следует, что звуковые произносительные ошибки в речи учащихся сводятся лишь к тем случаям звуковых замен, где нарушается диафоническое соответствие. Например, произношения вместо в слове arrive, [how] вместо [hou] в слове how должны оцениваться как ошибочные.

Учитывая все это, терминологически правильным будет определить произносительные ошибки в школьной аудитории исключительно как фонологические, а фонетические ошибки, т.е. неправильное артикулирование звуков признать невозможными, потому что ученики пользуются звуками только родного языка.

Коррекция произносительных ошибок осуществляется путем обеспечения и показа положений речевых органов, необходимого для правильной артикуляции звуков. Этот способ коррекции удобен и эффективен, а потому общепринят при обучении студентов языковой специализации. В школе исправление ошибок этим способом ввиду названных причин оказывается неприемлемым. На практике произносительные ошибки исправляются путем имитации: учащемуся предлагается повторить за учителем правильный вариант звуковой последовательности. Однако известно, что имитация как способ коррекции не всегда эффективна. В связи возникает необходимость разработки таких способов коррекции звуковых ошибок (основанных на методе анализа), которые были бы приемлемы для школы

С.В. Дубровская предлагает использовать такой метод: если звук произнесен неправильно, учитель подсказывает корректируемый звук, произносится 2-3 простые звуковые последовательности, в которых содержится корректируемый гласный, и предлагает подставить звук из последовательности в слово.

Для коррекции долгих гласных такой простой последовательностью является сочетание согласный + гласный, для коррекции кратких гласных — последовательность согласный + гласный + согласный. Эти последовательности могут быть односложными словами или просто сочетаниями звуков. Важно только, чтобы одна из них содержала сочетание согласный + гласный, что и корректируемое слово.

Например, для коррекции ударного гласного в слове remain можно использовать односложные слова may, say, way, а для коррекции звука [L] в слове courage можно использовать слова cup, but, luck, но необходимым и обязательным для коррекции гласного в слове remain является слова may, а для коррекции гласного в слове courage — cup.

Для оценки эффективности этого способа учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносимые ошибки исправились традиционно путем имитации; во время второго чтения — по описанному способу. Сравнение результатов исправления ошибок показало, что предлагаемый коррекции способ позволяет уменьшить количество ошибок почти в 2 раза.

Эффективность данного способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему предлагается совершить одну простую операцию подстановки звуков. При этом за пределами внимания ученика остается анализ звуковой формы в терминах и категориях, доступных только для аудитории языковой специализации.

Правильная организация учебного материала является необходимым условием эффективного использования предлагаемого способа.

Произносительные ошибки появляются в результате плохого знания звуковой формы слова. Для улучшения запоминая звуковых характеристик слова сгруппировать по признаку одинаковости их акцентных структур, т.е. по количеству слогов и месту ударного слава. Таким образом, слово для запоминания должно быть представлено группами, например:

featureDemandemploymentударный слогweatherSuccesssuccessfulmessageRemainexistenceбезударный слогdamageDefenseencourage

В работе по запоминанию слов необходимо обратить внимание учащихся на слова, трудно запоминаемые. К ним относятся: слова, содержащие долгие гласные (дифтонги или монофтонги) в безударных слога. Например, в словах detail, blackboard ударение, как правило, ошибочно переносится на второй слог, а в слове hotel — на первый. Трудность запоминания места ударного слога объясняется различием в правилах реализации безударных гласных. В русском языке безударные гласные подвергаются количественному и качественному сокращению — редукции; в английском языке редукция безударных гласных не является правилом.

Наблюдение за ошибками учащихся показывают, что звуковые и акцентные ошибки тесно взаимосвязаны, искажения одной характеристики обычно сопровождается искажением другой и наоборот. Например, в слове relative ударение переставить на второй слог то в ударном слоге появляются звуки [e] и [j]. При исправлении таких ошибок достаточно показать на место ударного слова.

Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики.

5. Способы исправления ошибок

Важное место в общее системе работы по предупреждению речевых ошибок занимают специальные упражнения. Упражнения могут быть как письменные, так и устные. Формулировка заданий зависит от того, на какой стадии обучения осуществляется предупреждение ошибки. Существует множество таких упражнений. Учителю же главное найти и выбрать среди них те, которые будут более эффективно, помогать учащимся, снизить возникающие ошибки.

На настоящий момент во многих школах, еще используется общий прием исправления ошибок; когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель называет неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки, такая деятельность уже давно признана дефективной.

Учащийся знает, что от него ждут ошибок и излишнее концентрирует внимание не на содержание, а на форме высказывания, тормозит весь процесс говорения. Кроме того, работа ведется не над типичными, а над первыми попавшимися ошибками, которые учащиеся уловили на слух.

Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более эффективные приемы исправления ошибок.

. Использование знаков.

Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе нарисовать звук [s] — для тех кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе — частицу «to» и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. Ошибки, зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.

. Использование пособий.

Многие типичные ошибки в устной речи учащихся можно предотвратить путем использования наглядных схем и планов. Они всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие содержание речевого произведения учащегося. Например, схема сообщения/сочинения «Мой рабочий день». Здесь схема совпадает с пунктами плана.

. Использование направляющих команд

Когда учащиеся делают ту или иную ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не исправлять самому. Можно сказать, например, change the pronunciation change the verb, change the word. Этот способ универсален т.к. подходит для исправления ошибок любого вида.

. Подслушивание.

В то время, как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать так: необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; либо двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; либо же сверяются с другими маленькими группами.

. Кодирование при помощи пальцев.

При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.

. Использование жестов.

Необходимо вместе с учащимися разработать жест, который служил бы детям сигналом остановиться, обдумать сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим жестом может служить поднятый вверх палец.

. Использование

При наличии магнитофона можно записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и указать ошибочные слова или конструкции. Можно сделать распечатку текста с магнитофона и предложить учащимся те места, которые они считают неправильными.

. Наблюдение

Одна часть класса в центре комнаты обсуждает какую-то проблему. Другая — садится вокруг них, молча следит за обсуждением и записывает все ошибки, а остальные должны их исправить. Затем учащиеся меняются ролями, чтобы все ученики могли выполнить обе функции. В группе обсуждающих должно быть не более 5-6 человек, если же диктофон или магнитофон, то одна группа может выполнить оба задания. Смысл этого упражнения в том, чтобы учащиеся научились замечать ошибки чужой речи и самостоятельно их исправить.

Все эти методы могут быть использованы для предупреждения, коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.

Заключение

речевой навык ошибка исправление

Успешное обучение иностранному языку является выделение учебных трудностей и разработка системы их нейтрализации. Индикатором учебных трудностей являются нарушения языковой и речевой нормы, которые допускают обучаемые, т.е. ошибки.

В данной работе были выявлены причины возникновения ошибок у учащихся на уроках иностранного языка, рассмотрены классификация ошибок, с точки зрения различных отечественных и зарубежных методистов, разработаны приемы исправления ошибок и способы их предупреждения.

Исправление ошибок, это выполнение работы редакторской правки, для которой требуются определенные навыки. Для того, чтобы помочь ученику, учитель должен разработать в характере допущенной ошибки и должен иметь к каждому учащемуся личностно-индивидуализированный подход.

Список литературы

1. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. — М., 1966.

. Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления. // Иностранные языки в школе, 1995.

. Натальин В.П. <#»justify»><#»justify»>Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка / В.П. Натальин, С.А. Натальина, В.Ю. Паращук // Иностранные языки в школе. — 1989.

. Цейтлин С.Н. Ранние стадии усвоения морфологии // Проблемы детской речи — 1996.

Ошибки иноязычных учеников и способы их предупреждения.

В современном обществе наблюдается миграция населения, и в

российской школе учится немало детей – выходцев из бывших союзных

республик. Переезжая в другую страну, семья не утрачивает

родной язык, а поскольку общение и обучение происходит на русском

языке, дети мигрантов становятся билингвами, т.к. вынуждены

пользоваться в жизни более или менее постоянно двумя языками. В

школу дети поступают, владея русским языком на бытовом уровне,

и возможности совершенствования русской письменной речи этих

учащихся, к сожалению, используются учителями далеко не в полной

мере, т.к. разработанные для русскоязычных детей методики не

всегда помогают иноязычным детям. Это объясняется тем, что у

детей-билингвов, осваивающих русский язык как второй, соотношения

письменной и устной речи еще не сформировались окончательно,

и они допускают ошибки, характерные как для инофонов,

так и для русскоязычных монолингвов. Таким образом, продумывание

содержания и подбор эффективных методов обучения иноязычных

детей в русскоязычной школе является актуальной проблемой

современного образования, особенно в крупных городах России,

куда приезжают семьи мигрантов. Перед учителями стоит задача не

только помочь иноязычным детям в исправлении уже существующих  устойчивых ошибок, но и предупредить возможные затруднения,

которые могут возникнуть в письменной речи.

С целью выявления характерных ошибок в письменной речи у

иноязычных детей 9-10 лет были изучены рабочие тетради по русскому

языку, а также тетради для контрольных и творческих работ –

всего по 6 тетрадей каждого ребенка, включающих около 60 творческих,

50 контрольных и 200 классных и домашних работ. На основе

данного фактического материала, опираясь на классификации

орфографических и графических ошибок, представленные в работах

Н.С. Рождественского [1, с. 198-201], Л.В. Савельевой [2, с. 58-60],

Н.П. Павловой [3], С.Н. Цейтлин [4], М.Б. Елисеевой [5],

Т.В. Кузьминой [6], мы выявили следующие типы ошибок в письменной

речи детей-билингвов.

1. Орфографические ошибки: 1) проверяемые безударные

гласные в корне слова: забалела (Асим Х.), залатая (Асим Х.), запох

(Комола А., Кристиан С.); 2) проверяемые (парные звонкие и

глухие) согласные в корне слова: глаткий (Асим Х.); дедский (Комола

А.), нажли (Комола А.); везь (Асим Х.); 3) непроверяемые

гласные и согласные в корне слова: у миня (Асим Х.); 4) раздельное

написание предлогов и слитное написание приставок: наземле

(Асим Х.), потрапинке (Асим Х.), напомащ (Асим Х.), сребятами

(Асим Х.), настену (Зайнаб М.); 5) гласные и согласные в приставках:

зделали (Асим Х.), здерала (Зайнаб М.).

2. Графические ошибки: 1) мягкий знак для обозначения мягкости

согласных: а) отсутствие мягкого знака там, где он необходим

– на конце слова: играт (Асим Х.), вес (весь) (Асим Х.); перед другим

согласным: малчик (Асим Х.); б) постановка мягкого знака там,

где он не нужен – на конце слова: на дальнемь (Асим Х.); перед

другим согласным: деревьне (Кристиан), деревьня (Комола А.),

песьня (Комола А.), жизьнь (Асим Х.), девочьки (Комола А.);

2) замена одних букв другими: дебытишки (Комола А.), ложадки

(Комола А.), дядел (Комола А.), гнегдо (Комола А.); 3) пропуск

букв: пдвинул (Асим Х.), трапинк (Асим Х.), разнацвеных

(Асим Х.), здлали (Асим Х.), кужится (Асим Х.), снг (Асим Х.), к

ни (к ним) (Комола А.); 4) ошибки, состоящие в смешивании букв,

которые имеют что-то общее в начертании: лясо (Комола А.), орлиша

(орлица) (Комола А.).

        Отмечалось преобладание ошибок в словах со следующими видами

орфограмм: «Раздельное написание предлогов и слитное написание

приставок», «Гласные и согласные в приставках», «Проверяемые

безударные гласные в корне слова». Кроме того, было выявлено

большое количество графических ошибок следующих видов:

«Мягкий знак для обозначения мягкости согласных», «Замена

одних букв другими», «Смешивание букв, которые имеют что-то

общее в начертании» и «Пропуск букв».

Отсутствие обозначения мягкости мягких согласных на письме

является одной из специфических особенностей билингвов. Стоит

отметить, что данные ошибки в большем количестве нашли отображение

в работах русско-азербайджанского билингва и русскоузбекского

билингва, единичны ошибки у русско-итальянского билингва

и совсем отсутствуют у русско-киргизского и русскотаджикского

билингва. Кроме того, встречается и обратное явление

– обозначение мягкости согласного, не являющегося мягким в слове.

Причиной данных ошибок может служить то, что в узбекском и

азербайджанском языках мягкость согласных является позиционной

и не играет смыслоразличительной роли. Можно предположить, что

носитель азербайджанского языка не всегда способен различать

мягкие и твердые согласные в русских словах.

Что касается замены букв, у Комолы, в отличие от других детей-билингвов, часто встречаются случаи смешения шумных согласных

по глухости/звонкости в позициях перед гласными. По

мнению Т.В. Кузьминой, причиной совершения подобных ошибок

является «недостаточная сформированность фонологической системы

русского языка, т.е. это ошибка в опознании фонемы, которая

продиктована особенностями проговаривания слова в процессе

письма» [6].

На основании выделения видов орфографических и графических

ошибок, выявленных в работах детей-билингвов, были разработаны

задания, позволяющие понять, насколько данные ошибки

являются систематическими или вызваны воздействием случайных

факторов (ребенок отвлекался во время выполнения задания, не успел

выполнить задание и т.п.). Чтобы выяснить, отличаются ли данные

ошибки билингвов от ошибок русскоязычных монолингвов,

разработанные задания были предложены не только 5-ти детямбилингвам,

но и 40 русскоязычным детям-монолингвам 2 «В» и 2 Г» классов гимназии № 166, затем ошибки детей-монолингвов и

билингвов были сопоставлены.

Задания, предложенные учащимся:

1. Записать под диктовку предложения со словами с безударными

гласными в корне, где написание не противоречит звучанию.

Цель: выяснить, будет ли наблюдаться гиперкоррекция, т.е. напишет

ли ребенок о вместо а в безударном положении (ошибки такого

типа наблюдались при анализе тетрадей). При анализе письменных

работ билингвов была замечена повторяющаяся ошибка в написании

орфограммы «Непроверяемые гласные в корне слова», где билингвы

писали вместо а – о. Было решено включить подобные слова

в предложения и проверить их написание. Одно слово было

включено в первые два предложения дважды с целью проверить,

насколько осознанным является написание. Результаты: и билингвы,

и монолингвы почти одинаково удовлетворительно справились

с заданием, однако ошибки, допущенные ими, различаются. Ученикам

диктовались предложения, в каждом из которых были слова на

одну и ту же орфограмму, всего три слова. Русскоязычные дети в

преимуществе своем допускали ошибку только в одном слове, чаще

– в слове заправлять, либо допускали повтор ошибки в слове управлять,

что может быть объяснено гиперкоррекцией или неумением

учеников подбирать проверочные слова. У иноязычных младших

школьников – Асима, Зайнаба и Кристиана – это задание не вызвало

затруднений, а Ромиз и Комола допустили ошибки во всех трех

случаях. Следует отметить, что у Комолы данная ошибка встречалась

очень часто в работах на первом этапе констатирующего эксперимента,

когда проводился анализ тетрадей учеников. Данный

тип ошибки можно отнести к гиперкоррекции. В обоих словах (во

всех трех написаниях) ошибки допущены при обозначении гласных.

2. Записать под диктовку слова с парными звонкими и глухими

согласными. Цель: проверить, будет ли ребенок на конце слова и в

других слабых позициях писать букву, обозначающую звонкий согласный.

Результаты. При выполнении данного задания только билингвы

Кристиан С. и Комола А. допустили ошибки: пледь, всял.

Причиной может являться недостаточное усвоение системы русских

согласных, фонемной оболочки слова, а также бедность словарного

запаса. Для Комолы случаи смешения шумных согласных по глухости/звонкости в позициях перед гласными и перед сонорными являются довольно частыми и прослеживались на этапе анализа письменных

работ: ею допускалось не менее 2-х ошибок в крупных по

объему текстах, при этом наиболее частотным для Комолы типом

ошибок были замены букв, обозначающих глухие согласные, буквами,

обозначающими звонкие согласные. В свою очередь, 3 из 40

монолингвов допустили ошибки, написав укроб, уюд. Данные

ошибки можно отнести к типу гиперкоррекции, причиной которой

является распространение правила с более частных случаев на более

общие, по аналогии с написаниями типа зуб. Билингв Асим при выполнении

данного задания допустил ошибку, но на другую орфограмму,

написав песьня, что было характерно для него и на этапе

анализа письменных работ.

3. Вставить в слова букву (предлагались на выбор буквы, похожие

по написанию, которые ребенок мог перепутать). Цель: выявить,

насколько часто встречаются графические ошибки такого

рода, являются ли они постоянными у ребенка. Результаты: ни билингвы,

ни монолингвы не ошиблись в выборе между буквами л – м

и п – т, но выбор между буквами ц, ч, щ все-таки вызвал затруднения

(написание слова «цина» вместо «шина» объясняется тем, что

слово чаще употребляется, есть и в пассивном, и в активном словаре

детей, и они, не проверяя другие варианты, вписали букву ц, не

обращая внимания на ошибку в созданном слове). В то же время

отмечаются нехарактерные для монолингвов ошибки у билингвов:

Комола и Кристиан составляют слово шапля, допуская словообразовательную ошибку. Ученики говорят, что шапля – это головной

убор, имея в виду шляпу. Асим же, как и некоторые монолингвы,

неправильно понимает задание и расставляет все буквы в слова. Рамису

и Зайнабу задание далось легко, и они его выполнили правильно.

Ошибка в слове «шмель» как у билингвов, так и монолингвов

вызвана, скорее всего, тем, что ученики неправильно поняли

задание и решили, что вставить нужно все предложенные буквы.

Для Асима подобные ошибки являются характерными: из-за непонимания

задания он его неправильно выполняет, после разъяснения

мальчик выполняет задание верно; никто из детей-билингвов экспериментальной группы, кроме Асима, не сталкивается с подобными

трудностями.

4. Выбрать из двух написаний правильное (предлагалось выбрать

верный вариант из двух: правильно и неправильно написанного; ошибки были допущены на написание букв, обозначающих

безударные гласные, проверяемые и непроверяемые). Цель: задание

направлено на подтверждение или неподтверждение гиперкоррекции.

Результаты: данное задание было выполнено билингвами на

уровне монолингвов. Отмечается интересная особенность: в слове

пахарь большинство монолингвов допустили ошибку, в то время

как у билингвов это слово не вызвало затруднений, т.к. большинство

из билингвов проверяли его словом пахать (билингвам объяснялось

значении этого слова), а другие просто ставили нужную букву,

следуя интуиции Причиной ошибок монолингвов может быть то,

что они не подбирали проверочное слово. В случае со словом запах

они могли не суметь этого сделать. Также причиной ошибок может

являться гиперкоррекция.

5. Исправить ошибки в тексте (был предложен текст с орфографическими и графическими ошибками). Цель: выявить, какие

ошибки замечают дети. Результаты. Самым сложным для детейбилингвов

Кристиана и Комолы оказалось данное задание по поиску

ошибок. Одна из основных причин, по которым дети-инофоны

допускали ошибки при выполнении данного задания, – это проговаривание

текста вслух в процессе исправления ошибок. Комола нашла

только одну ошибку, исправив букву, обозначающую парный

согласный в неверно записанном слове «лѐгкий» (лѐхкий). Остальные

слова показались ей правильно записанными. Только Зайнабу и

Ромизу удалось выполнить задание безошибочно, однако они не

исправили ошибки в написании слов медьведь и болшой, что в очередной

раз показывает трудность детей в определении мягкости согласных.

Стоит отметить, что русскоговорящие монолингвы чаще

всего не замечали ошибки в словах с орфограммой «Безударные

гласные и согласные в корне слова», что можно объяснить проговариваем

во время написания, невнимательностью, а также неумением

некоторых детей подбирать проверочные слова.

6. Составление трех письменных рассказов по сериям из 4-х

картинок. Цель: выявить, какого типа ошибки встречаются в самостоятельно

продуцируемых текстах детей-билингвов.

Специфической ошибкой можно считать раздельное написание

приставок с существительными и (реже) слитное написание предлогов

со словами. Вероятно, для Ромиза подобные ошибки обусловлены

влиянием таджикского языка, в котором приставочные образования встречаются редко и как таковых предлогов не существует,

есть только послелоги, в результате чего Ромиз не умеет достаточно

четко отличать предлоги от приставок; пример подобной ошибки –

раздельное написание слова «унѐс» (у нѐс). Для Асима характерен

пропуск гласных букв, что проявляется прежде всего при самостоятельном

продуцировании текста. Причиной таких ошибок (щ(е)нок,

сзад(и), леж(а)л) является, по мнению Т.В. Кузьминой [6], ненормативный

способ представления слога – с помощью одной только согласной.

Комола во всех трех текстах допускает ошибки, смешивая

шумные согласные по глухости/звонкости, которые находятся перед

гласными (примеры: ешик, долшен). Такие же ошибки наблюдались

у русско-азербайджанского билингва, описанного в статье Т.В.

Кузьминой [6]. Как для билингвов, так и для монолингвов характерны

ошибки в словах с непроверяемыми безударными гласными в

корне: карзина, сасика – они пишут данные слова, опираясь на произношение.

В результате анализа выполнения заданий второго этапа эксперимента

были выявлены индивидуальные особенности – преобладающие

типы ошибок у разных детей-билингвов: у Асима – проверяемые

безударные гласные в корне, раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок, мягкий знак для обозначения

мягкости согласных; у Зайнаба – гиперкоррекция, непроверяемые

безударные гласные в корне слова; у Комолы – гиперкоррекция,

пропуск букв и замена букв; у Кристиана – непроверяемые безударные

гласные в корне слова; у Рамиза – раздельное написание предлогов

и слитное написание приставок (у шел, у нес).

Несмотря на то, что дети-билингвы, входящие в экспериментальную

группу, на родном языке не только говорят, но также пишут

и читают (в разной степени овладения навыками чтения и

письма), система письма родного языка в меньшей степени оказывает

на них влияние. По результатам анализа письменных работ и

заданий, выполненных монолингвами и билингвами, удалось выявить

специфические и типичные ошибки для каждого билингва, а

также проследить, насколько ошибки билингвов отличаются от

ошибок монолингвов. В целом для билингвов характерны ошибки

типа гиперкоррекции (запох, завтрок), пропуска букв, обозначающих

гласные звуки (джмпер, сзад, лежл), необозначения мягкости

согласных в корне и на конце слова (малчик, играт), что редко встречается у монолингвов данного класса, а также постановка мягкого

знака там, где он не нужен (сасиськи, деревьня, печька). Кроме

того, специфическими ошибками учащихся-билингвов можно считать

раздельное написание приставок и слитное – предлогов (у нес,

кнему), а также неправильное написание букв, обозначающих согласные

звуки, парные по глухости-звонкости (пледь, ложадки, дядел)

со специфической ошибкой, заключающейся в замене букв,

обозначающих глухие согласные, на буквы, обозначающие звонкие

согласные. Предположительно, причинами ошибок иноязычных

учащихся являются: написание по произношению, но с нарушением

норм произношения (пишут слова так, как сами же их и произносят);

незнание правил произношения и письма, т.е. закономерностей

русской орфоэпии и графики; недостаточное освоение фонемной

оболочки слова; неумение пользоваться орфографическими

правилами; проговаривание во время написания; небольшое, но

влияние родного языка учащихся; бедность словарного запаса билингвов.

Возможные пути устранения орфографических и графических

трудностей младших школьников-билингвов мы видим в разработке

системы заданий, направленной на предупреждение этих ошибок и

учитывающей уровень владения русским языком каждого ребенка и

конкретные типы детских ошибок. Эта система должна состоять из

нескольких этапов, включать задания, направленные на формирование

не только графико-орфографической компетенции и орфографической

зоркости, но и лексико-грамматической компетенции

(обогащение активного и пассивного лексикона в процессе графикоорфографической работы), учитывать не только общий уровень

класса, но и индивидуальные особенности каждого ученика. Таким

образом, работу по предупреждению ошибок в русской письменной

речи детей-билингвов предполагалось проводить в 4 этапа:

1. «Записная книжка» учителя – изучение конкретных ошибок каждого

ученика в области орфографии и графики (идея Н.С. Рождественского [1]); 2. Занимательные упражнения и задания на каждый тип ошибки.

Перечислим возможные виды работы: I. Работа со словами с

непроверяемыми гласными и согласными в корне слова: 1) словарь с

картинками; 2) графические ассоциации; 3) зрительное запоминание

(для учащихся с ведущей зрительной памятью); 4) использование ЭОР; 5) использование рисунков (пример: на рисунке

крупно выделена буква, которую нужно запомнить, а слова

распределены по группам); II. Проверяемые безударные гласные и

согласные в корне слова: 1) памятки; 2) алгоритмы; 3) игры: «Один

– много», «Много – один», «Вчера – сегодня», «Сегодня – вчера»;

III. Пропуск букв: 1) «Пишем по-арабски»; 2) «Прохлопывание

слов» (такой метод используется в работе С.Н. Цейтлин [4]).

Библиографические ссылки

1. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе:

Пос. для учителей. – 2-е изд., перераб. – М.: Учпедгиз, 1960. – 205 с.

2. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы,

части слова, части речи и орфограммы: Рабочая тетрадь по русскому

языку. – М.: ООО «Кирилл и Мефодий», СПб: Изд-во «Дрофа»,

2007. – 63 с.

3. Павлова Н.П. Графические ошибки дошкольников // Проблемы

детской речи. – СПб: Образование, 1996. – С. 49-53.

4. Цейтлин С.Н. Специфические ошибки азербайджанско-русских

билингвов в письменной речи // Русистика и современность: материалы

VII междунар. науч.-практ. конф., 17-18 сент. 2004 г. – СПб,

2005. – T.2: Диалог культур в обучении русскому языку и русской

словесности. – С. 168-179.

5. Елисеева М.Б., Мордасова В.В. Графические ошибки детей 6-7

лет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:

http://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/15/graficheskieoshibki-detey-6-7-let

(дата обращения: 21.10.15).

6. Кузьмина Т.В. Некоторые особенности реализации правил русского

письма школьниками, осваивающими русский язык как второй

// Материалы Межд. конф. и VII межд. научно-практ. семинара

«Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века»

(Прага, 11-13 октября 2013). – Прага, 2013.

Методика преподавания РКИ выделяет ошибки, связанные с аспектами языка фонетические, грамматические, лексические, и ошибки, связанные с аспектами речи неадекватное оформление речи, логические ошибки, нарушение правил литературной нормы, правил речевого этикета и т.п..

Задача преподавателя –русиста состоит не только в умении вычленить те или иные ошибки, корректируя речь обучаемого, подбирая именно те виды заданий и упражнений, которые максимально эффективно работают на их устранение, но и, классифицируя ошибки, предупреждать их, что, в целом,  является составной частью профессиональной компетенции преподавателя РКИ.

В методике РКИ представлено несколько типов классификации ошибок. Рассмотрим некоторые их них. Речевые ошибки — это любые случаи отклонения от действующих речевых норм. Методистами РКИ выделяются, так называемые, нормативные ошибки: «нормативные ошибки представляют собой нарушение образцового, общепризнанного употребления элементов языкаслов, словосочетаний, предложений, а также нарушение правил использования речевых средств в определенный период развития языка в целом.» Кан. фил. н.Епихина Е.М. Эмблематические коммуникативные ошибки. – Дисс.: Волгоград, 2014г.. Сюда можно отнести такие ошибки, как: акцентологические ошибки, грамматические ошибки, а также орфографические, лексические, орфоэпические ошибки. Российский лингвист, проф. С. Н. ЦейтлинРечевые ошибки и их предупреждение. -М.: Просвещение, 1982 -143с выделяет ошибки, типичные для устной речи, типичные для письменной речи, а также   ошибки, общие для устной и письменной речи, последние называются собственно речевыми. Среди них методисты РКИ выделяют: словообразовательныевидоизменение нормы, морфологические ненормативное образование слов и употребление частей речи, синтаксическиеневерное построение словосочетаний, предложений, лексическиеупотребление слов в несвойственном им значении, нарушение лексической сочетаемости, стилистическиенарушение единства стиля речи и т.п.

С развитием системы тестирования по русскому языку как иностранному проблема совершенствования классификации типологии ошибок становится все более актуальной. Появилась необходимость различать ошибки с точки зрения степени воздействия их на сам акт коммуникации и, как следствие этого, их значимости в акте коммуникации. Поэтому в методику РКИ в связи с успешностьюнеуспешностью коммуникативного акта после МАПРЯЛ 2003 года на Х Конгрессе было введено определение КЗОкоммуникативно-значимая ошибка и КНЗО коммуникативно-незначимая ошибка. По мнению лингвиста О. А. Лазаревой 2011г., КЗО – это ошибки нарушения тех или иных норм изучаемого языка, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию смысла коммуникации при общении, а КНЗО — это ошибки, не влияющие или слабо влияющие на успешный ход коммуникации.  

Другими словами, КЗО – это ошибки, нарушающие акт коммуникации, искажающие смысл высказывания, нарушающие диалогическое единство, в результате чего акт коммуникации не может состояться, т.е. смысл высказывания нарушается настолько, что его восстановление не представляется возможным. Например: Он Виктор дал книгу непонятно: кто- кому дал книгу, он Виктору или Виктор ему.

Традиционно к коммуникативно- значимым ошибкам методисты РКИ относят грамматические, типа:

•    нарушение согласования: они не изучал физику, вчера мы читал, я купил новый тетрадь;
•    нарушение в управлении формами слов: я занимаюсь русский язык, он работает в школа;
•    нарушение в видо-временных отношениях: я приехал каждый день, я буду написать, на вечере я пою песню о семье, а Ольга рассказала о сестре;
•    неверное употребление возвратных глаголов: я много занимаю, я встречаю с другом;
•    нарушение в оформлении прямой и косвенной речи: он говорит, я живу и учусь в Москве, он написал, он изучает русский язык в школе;
•    искажение грамматической модели: я надо изучать математику;
•    нарушение морфологических норм, ошибки в выборе верной формы сравнительной степени: он написал более хужее, чем вчера;
•    нарушение синтаксических связей: я читаю быстрый и др.

А также лексические ошибки –нарушение точности, ясности, логичности словоупотребления, нарушение лексической сочетаемости, однозначности- многозначности, нарушение в выборе слова: мой брат очень дружныйвместо: дружелюбный, поставьте ручку на столвместо: положите, играет значение вместо: имеет значение, неоправданное повторение слов: Саша писал текст, Саша хороша написал текст, Саша выучил слова, Саша рассказал текст в классе.

А также фонетические ошибки: интонационные, нарушающие орфоэпические нормы, несоблюдение пауз и т.д.: Энтон вместо АнтОн, нарушение ритмической организации слова: говОрил вместо: говорИл, звонкости-глухости: бил вместо: пил.

К речевым ошибкам относят также ошибки монологического высказывания: нарушения непрерывности речи, последовательности и логичности, отсутствие смысловой законченности. В диалогической речи: неумение инициировать диалог, неумение четко определять свою речевую задачу, неумение адекватно реагировать, скорость быстрота понимания, неумение использования средств речевого этикета.

Одновременно с опытом тестирования появилось необходимость учитывать количество ошибок их частоту, плотность, степень «загрязненности языка» (О.А.Лазарева. Социо- культурная значимость коммуникативно- речевой компетентности. Педагогическое образование в России, 2011г., №3, с. 96-101, статья с сайта: jornals.uspu.ru), автор считает, что КЗО- это ошибки: грубыеполностью искажающие смысл коммуникации, снимаемые контекстомизменяющие смысл коммуникации, а НКЗО-это ошибки, затрудняющие коммуникациюне ведут к коммуникативной неудаче, вызывающие ее сбой.  Ошибки различаются по принципу: коммуникативная неудача, коммуникативный сбой, затруднение коммуникации, отсутствие нарушения коммуникации. Коммуникативная неудача усматривается в тех случаях, когда «задание не выполнено, цель не достигнута, акт коммуникации не состоялся» О.А.Лазарева , в то время как  «коммуникативный сбой — это изменение, искажение намерений говорящего».

Таблица, представленная автором, помогающая произвести подсчет баллов при тестировании в определении КЗО и КНЗО, где первые двекрасные строки строки КЗО, ошибки, не поддающиеся корректировке, а следующие две строкизеленые строки КНЗО- ошибки, поддающиеся корректировке:

Коммуникативная неудача                    Минус баллы за все задание
КЗОИскажение смысла                                               -2
Изменяющие смысл                                                      -2
КЗОЗатрудняющие коммуникацию                         -2
КНЗОИскажающие коммуникацию                       -0,5
КНЗОзатрудняющие коммуникацию                    -0,5
Идеальный речевой продукт                   Баллы не снимаются

Поэтому при классификации ошибок есть определенная сложность, т.е., с точки зрения коммуникативной значимости, одна и та же ошибка в одном случае может расцениваться как КЗО, а в другом – как КНЗО. Другими словами, интерпретация и разграничение их в какой -то степени процесс субъективный, описанный в методике РКИ недостаточно.

Поэтому нам представляется актуальной попытка определить: какими критериями мы должны руководствоваться при разграничении КЗО и КНЗО и от каких факторов это зависит? По нашему мнению, это зависит от:

•    от степени нарушения акта коммуникации: КЗО-это те ошибки, при которых 1) акт коммуникации не состоялся из-за грубейших, не поддающихся исправлению ошибок, 2) состоялся, но искажен до невозможности восстановления, 3) если есть возможность восстановить, но  с большим трудом посредством контекста, 4)если двусмысленность неустранима никаким способом;

•     от целей коммуникации: если при обучении на данном этапе стоит задача проверить сформированность навыка, так называемые ошибки уровня, т.е. активные лексико- грамматические конструкции, являющиеся целью контроля, а выясняется, что навык не сформирован, то это КЗО, поскольку нарушение произошло на основе уже изученных правил, что свидетельствует о несформированности активного навыка на данном этапе. Например: на элементарном уровне обучаемый должен успешно использовать формы винительного падежа направления и предложного падежа места, поэтому ошибки, типа: он идет в школеОн был в комнату-  на этом уровне- это КЗО, причем на экзамене однотипная ошибка на одно правило засчитывается как одна ошибка 1 правило=1 ошибка.

КНЗО-это ошибки, при которых на уровне введения в актив и закрепления лексико-грамматических конструкций происходит коммуникативный сбой именно по этим изучаемым темам, поскольку навык еще только в процессе формирования. К ним также относятся, так называемые, ошибки уровня. Если на этапе контроля появляются ошибки уровня, т.е. уровня еще не изученной фонетики, лексики и грамматики, использована грамматика, еще активно не изучавшаяся на этом уровне, то эти ошибки также относятся к КНЗО, например: я написал письма новые друзьям а на элементарном уровне слово новым —  это прилагательное в дат. п. мн. числа, т.е. та грамматика, которая не изучена в активе, -поэтому эту ошибку относим к  КНЗО. Но на первом сертификационном уровне она уже переходит в разряд КЗО. А вот во фразе: я куплю красный ручку вместо: красную — это КЗО, поскольку это активная грамматика элементарного уровня и ее усвоение контролируется на этом уровне.

При выполнении задачи устранения речевых ошибок необходимо обращать внимание на способы их преодоления, к которым относятся тренинги, различные речевые задания, закрепляющие речевые навыки, обучающие игры, анализ ошибок, который при этом не должен увеличивать боязнь их повтора и не снижать активность процесса говорения, а также обучение самоконтролю.