Каковы наиболее типичные ошибки при использовании методов психолого педагогического диагностирования

Диагностический процесс.
Диагноз и прогноз.
Особенности психологического диагноза.
Особенности педагогического диагноза.
Ошибки диагноза.

Диагностический процесс

Диагностическая деятельность может быть представлена в виде разных этапов процесса переработки информации, ведущих к принятию решения, — диагнозу и прогнозу. Основные этапы диагностического процесса сводятся к сбору данных в соответствии с задачей исследования, их переработке, интерпретации и, наконец, на основе полученных данных ставится диагноз и дается прогноз.

В психолого-педагогической диагностике на основе диагноза и прогноза даются педагогические рекомендации.
Различные авторы выделяют в структуре диагностического процесса разные циклы, шаги, этапы, стадии.
Цикл диагностирования — это последовательное диагностирование со всеми соответствующими шагами, этапами, процедурами, завершаемое выработкой диагноза, прогноза и коррекционных мер (с той или иной степенью обобщения и точности) на каждой диагностической стадии.
Стадия диагностирования — диагностический цикл с целевой ориентацией на получение определенной по объему и характеру информации. Выделяются ориентировочная (базовая, уточняющая, установочная), углубленная (повторная) и заключительная стадии.
Шаг диагностирования — это относительно самостоятельное действие диагноста при выполнении процедур па каком-либо этапе диагностики (например, подсчет «сырых» баллов, проведение сбора анкет, браковка заполненных неверно бланков тестов и т. п.).
Этапы диагностирования представляют собой совокупность взаимосвязанных общей целью процедур диагностирования. Выделяют 8 основных этапов диагностирования:
1) определение объектов, цели и задач диагностики;
2) определение критериев, показателей и индикаторов диагностики объекта (явления);
3) подбор методик для решения поставленных задач диагностики;
4) сбор информации с помощью диагностических методик;
5) количественная и качественная обработка полученных результатов;
6) выработка и формулировка диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние;
7) выработка и формулировка прогноза тенденций развития диагностируемого объекта (явления);
разработка коррекционных мер в форме определенного плана воздействий на объект (явление) с целью приведения его в желательное состояние (например, с точки зрения целей и задач педагогического процесса).
Сложность психодиагностического процесса состоит в том, что он, во-первых, обладает значительной вариативностью, благодаря чему сохраняется возможность решения психодиагностических задач различными способами; во-вторых, сопровождается возникновением диагностических ошибок, причинами которых могут быть неправомерно широкое обобщение фактов диагностом, инерция его сложившихся представлений, влияние социальных стереотипов и т. п.; в-третьих, требует специальных знаний и высокой культуры мыслительной деятельности педагога.
Диагностическое заключение — развернутый, подробный вариант диагноза, опирающийся на конкретные диагностические данные и содержащий, в зависимости от стадии диагностирования, выводы о выявленных симптомах, причинах или тенденциях, а также обусловленные ими прогнозы и коррекционные меры

Диагноз и прогноз

Результатом проведения диагностики является установление диагноза. Понятие «диагноз» пришло в психологию, а затем и в педагогику из медицины. В медицине диагноз — это заключение о сущности болезни и состоянии пациента, выраженное в принятой медицинской терминологии и основанное на всестороннем систематическом изучении пациента.
И в психологии, и в педагогике понятие диагноза также используется, но при его толковании делается акцент на специфику, свойственную для постановки диагноза именно для каждой из этих паук.
В психологии диагноз — конечный результат деятельности психолога, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования .
В то же время в психологии отношение специалистов к понятию «психологический диагноз» неоднозначно. Отдельные авторы считают, что прямое использование его в психологической практике не совсем корректно, так как в силу исторического аспекта за ним стоит определенный клинический контекст, который создается стереотипом восприятия. Такие определения понятия «психологический диагноз» достаточно четко соотносят его с понятием «психологическое заключение». Например, психологический диагноз — это формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности2. Тем не менее, как бы квалифицированно ни было проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты никогда не поднимаются.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что предметом психологического диагноза является установление индивидуально-психологических различий, как в норме, так и в патологии. Важнейший элемент психологического диагноза — необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.
В целом психологический диагноз может быть определен как отнесение состояния диагностируемого к устойчивой совокупности психологических переменных, обусловливающих определенные параметры его деятельности или состояния (А. Ф. Ануфриев).
Критерием завершенности психологического диагноза выступает модель психологических механизмов, обусловливающих те или иные индивидуально-психологические проявления. Как правило, для построения полноценного психологического диагноза требуется сочетание как стандартизированных методов, позволяющих сравнить данные индивида с другими людьми, так и качественных, показывающих место тех или иных его проявлений в контексте целостной его жизнедеятельности. На основе диагноза строится прогноз дальнейшего развития данного индивида и предлагаются рекомендации по оптимизации этого развития1.
В психодиагностике существуют два типа прогноза — клинический и статистический, основывающихся на расхождении способов оценивания личности (табл. 4).

Таблица 4
Сравнение статистического и клинического прогноза

Характеристика	Статистический прогноз	Клинический прогноз
1	2	3
Особенности методов	Тесты и опросники состоят из вопросов. За ответ на каждый вопрос начисляются баллы. Результат выражается количественно	Индивидуальное исследование берет свое начало в психиатрии. В индивидуальном исследовании нет строго определенного набора вопросов. Способы интерпретации ответов зависят от теоретической ориентации и практического опыта психолога
Подход к человеку	Главные и наиболее существенные характеристики личности могут быть с достаточной надежностью определены с помощью тестов, обладающих конструктной и прогностической валидностью	Личность — это своего рода «гештальт». Личность не может быть сведена к некоторым количественным показателям в профиле, отражающим набор его черт
Представление результатов	Результатом тестирования является построение профиля черт или характеристик личности	Итог клинического исследования — описание, представляющее собой аналог литературного произведения

Методология и эпистемология	Тесты обычно соотносятся с теорией, поскольку это гипотетико-дедуктив- ная система с точно опе- рационализировапными конструктами	Клинические исследования проводятся в духе традиций феноменологической эпистемологии. Непосредственное наблюдение и диалог являются здесь главными методами
Стандартизация	Тесты стандартизированы, т. е. подчиняются определенным правилам	Характер исследования свободный, ход определяется тем, что интервьюер или исследуемый сочтут более важным. Отдельных правил проведения пет
Отношение методов к обследуемому	В процессе тестирования рассматриваются ответы, полученные на гипотетические ситуации оценки себя или других людей. Эти показатели суммируются, полученное число является индикатором степени выраженности той или иной характеристики	Клиническое обследование ориентировано па интерпретацию конкретных жизненных ситуаций. В процессе взаимодействия отмечаются также особенности голоса и жестов
Наличие психометрических критериев	Существуют критерии оценки тестов, объективность, эффективность, надежность, валидность. Поэтому тесты могут быть объективными, эффективными и т. д. Объективным считается способ подсчета результатов	Сторонники клинического подхода утверждают, что их методы тоже обладают этими качествами, но такие характеристики, как «объективность», «эффективность» ит. п. имеют другой смысл Объективным считается суждение о человеке партнера по взаимодействию

Обработка данных и интерпретация	Обработка тестовых баллов осуществляется с помощью методов математической статистики	Данные индивидуального исследования интерпретируются клинически и зависят от теоретического и клинического опыта психолога-клинициста

Со спором вокруг двух типов прогнозов — клинического и статистического- связаны и другие формы разногласий о том, что предпочтительнее: иомотетическое описание или идеографическое, тестирование с последующей интерпретацией или углубленное исследование единичного случая в процессе диадического взаимодействия
Идеографический подход ориентирован на описание и объяснение сложного целого. Описание должно быть полным и конкретным, единичный элемент (т. е. личность) должен быть представлен как уникальный феномен.
Номотетический подход ориентирован на открытие общих законов, справедливых для любого частного случая. Основные структуры и процессы раскрываются при помощи экспериментальных процедур.
Разделение подходов было положено еще в начале XX в. В. Виндель- бандом в его монографии «История и наука» (1904). Он считал, что любой объект можно изучать тем или иным способом. С предложенной дихотомией согласились другие исследователи (В. Штерн, Г. В. Олпорт и др.), став сторонниками идеографического подхода в психодиагностике, тем более что психотерапия основывалась именно на данном подходе.

Недостатки идеографического подхода:
1) отсутствие объективности, так как полученные результаты в определенной степени зависят от теоретической ориентации исследователя;
2) использование специфических терминов и излишнее «многословие».

Недостатки номотетического подхода:
1) на его основе можно открыть общие законы, но, не зная этих законов, невозможно составить достаточно полное представление о личности, поскольку каждая личность уникальна;
2) описание опирается па данные о «среднем», «отклонении от среднего», на корреляции между переменными в выборке. Но средние показатели и корреляции — это еще не данные о каждом отдельном индивиде.

Дискуссия стара, но не закончена. X. Хермане (1988) указывал на то обстоятельство, что при проведении корреляционных исследований часто существует иллюзия, что будут найдены законы, приложимые к индивидуальным случаям. В эмпирических пауках существуют неоправданные ожидания, что могут быть найдены общие законы. Например, общий закон «стимул — реакция» может и не подтвердиться применительно к какому-то конкретному субъекту в тех или иных обстоятельствах, в тот или иной момент времени. Но закон, тем не менее, сохраняет свое важное значение. То, что закон не применим в каких то отдельных случаях, не повод, чтобы от него полностью отказаться.
Резкое противопоставление идеографического и помотетического подходов порождает путаницу. Идеографическое описание иногда отождествляют с описанием какого-то особого случая. Однако первые исследователи, представившие описания индивидуальных случаев, пытались отыскать в них общие законы поведения.
Хермане пришел к заключению, что противоречия между номотети- ческим и идеографическим подходами не существует. Выбор подхода зависит от диагностических задач. Если поставлена диагностическая задача описать группу людей, то необходимо воспользоваться статистическими формулами и иомотетическим описанием поведения выборки людей. Если поставлена задача описать уникальную личность, то полезен идеографиче- сий подход, а информация о групповой статистике будет бесполезной.
Психология стремится вывести общие законы, но эти законы не следует отвергать только потому, что они не могут быть применены в специфических случаях. Законы должны быть адаптированы для конкретных ситуаций.

Особенности психологического диагноза

Ошибки диагноза

Список рекомендуемой литературы
Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз / А. Ф. Ануфриев. Москва: Ось-89, 2006. 192 с.
БурлачукЛ. Ф. Психодиагностика/ Л. Ф. Бурлачук. Санкт-Петербург: Питер, 2002. 352 с.
ЛаакЯ. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов / Я. тер Лаак; пер. О. Л. Романовой Г. В. Бурмепской, Н. С. Чернышевой. Москва: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 384 с.
Михайлычев Е. М. Поиск новых диагностических средств контроля результатов образования (в экспериментальной педагогике и психологии па рубеже XIX — XX в.) / Е. М. Михайлычев, Г. Ф. Карпова, Е. Е. Леонова // Педагогическая диагностика. 2005. № 1. С. 3-10.
Немов Р. С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений: в 3 книгах / Р. С. Немов. 4-е изд. Москва: ВЛАДОС, 2003. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.
Источник: Дудина, Марина Михайловна. Основы психолого-педагогической диагностики [Электронный ресурс]: учебное пособие / М. М. Дудина, Ф. Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-нед. ун-та, 2017. 189 с.

Автореферат диссертации по теме «Типичные ошибки при решении психодиагностических задач»

На правах рукописи

РЫЖКОВА АУРИКА НИКОЛАЕВНА

004614372

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПРИ РЕШЕНИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

>.00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2010

2 5 НОЯ 2010

004614372

Работа выполнена на кафедре общей и практической психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор

АНУФРИЕВ Александр Федорович Официальные оппоненты — доктор психологических наук, профессор

ФИЛОНОВ Лев Борисович

Ведущая организация — Смоленский Государственный педагогический

университет

Защита состоится «11» ноября 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.08 при МГТУ им. М.А.Шолохова по адресу: 115114, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская улица, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. М.А.Шолохова.

Автореферат разослан «^>/££¿¿¡£$010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук,

кандидат психологических наук, доцент БУСАРОВА Ольга Ренатовна

профессор

Шляхта Н.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Филонов Л.Б., 1982; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Бодров В.А., 2003; Шевандрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005; Селиванов В.В., Плетеневская H.H., 2009 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, са-мокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов — ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции к первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса — «Феноменология и анамнез» и (¿Выдвижение гипотез»; 2) они не учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности — моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев C.B., 1996; Костромина С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусаро-ва O.P., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных’ условиях, регистрировались отклонения в’ решении диагностических

задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

2. Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее — в техническом.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

3. Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

5. Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).

6. Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.

Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностиче-

ского процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».

Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.

На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».

На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.

На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.

Научная новизна исследования.

1. На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.

2. Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.

3. Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, выдвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.

4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.

2. Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике — «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.

3. Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.

Положения, выносимые на защит}’:

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют сшибки, обоснованные мотивацион-ными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки — отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональное^, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование про-

тиворечивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).

4. При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее — с техническим.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1. Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.

2. Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.

3. Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

4. Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с результатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Mi ГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции з г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007,2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена з научном рецензируемом журнале.

Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 151 наименование, в

том числе 7 на английском языке, приложений. Работа включает 3 таблицы, 29 рисунков. Объем диссертации составляет 182 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Понятие и виды диагностических ошибок психолога» производится описание существенных признаков диагностической деятельности практического психолога в качестве деятельности распознавания. Показывается, что нарушение в протекании диагностического процесса ведет к возникновению диагностической ошибки. В современной психологической литературе можно встретить два основных подхода к пониманию психодиагностики как научной дисциплины: психометрический и каузальный. В психометрическом подходе под психодиагностикой понимается наука о разработке и применении диагностических методик (Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001, с.З; Бурлачук Л.Ф., 2002, с.104; Шевандрин Н.И., 2003, с.51; Акимова М.К., 2005, с.4). Каузальный подход под психодиагностикой понимает науку о решении диагностических задач (Выготский Л.С., 1982; ГильбухЮ.З., 1985; Ануфриев А.Ф., 1993, 2006; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Психометрический и каузальный подходы по-разному рассматривают научные основы диагностической деятельности практического психолога. Психометрический подход выделяет только один компонент научных основ — технический. В каузальном подходе научную основу образуют четыре компонента: гностический, семиотический, технический и деонтологический. Проведение эмпирических исследований диагностической деятельности на основе каузального подхода, позволяет рассматривать ошибки психолога в техническом, гностическом, а также семиотическом компонентах.

Следует различать психологическую и диагностическую ошибки. Психологическая ошибка представляет собой более широкое понятие. Она включает в себя издержки, промахи, недочеты, упущения в организации психологической помощи и проведении коррекционно-развивающего процесса. Диагностическая ошибка — более узкое понятие. Она возникает в процессе постановки психологического диагноза и приводит к нарушению адекватности диагноза. В психологической литературе существует несистематизированное описание большого количества диагностических ошибок, выделенных путем обобщения опыта работы практических психологов, а также полученных в качестве побочного результата проводимых исследований. Поскольку специальных исследований диагностических ошибок ранее не проводилось, проблема их изучения с помощью экспериментального метода приобретает особое значение.

В соответствии с определением диагностического процесса в рамках каузального подхода, согласно которому он представляет собой опосредованное диагностическими методиками взаимодействие диагноста с обследуемым, направленное на установление диагноза (Ануфриев А.Ф., 2006), предложена новая основа классифицирования диагностических ошибок. Она включает четыре

класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики.

Во второй главе «Моделирование психодиагностических задач» анализируется проблема моделирования и рассматриваются два подхода к пониманию диагностической задачи в отечественной психологии. Первый подход отождествляет диагностическую задачу с психодиагностической ситуацией (Бодалев A.A., Столин В.В., 2000, с. 23). Во втором подходе, разработанном в рамках концепции решения задач, диагностическая задача понимается как самостоятельное понятие, структуру которого образуют цель, условие и проблемная ситуация. Формулируются требования, предъявляемые к классификациям диагностических задач, и проводится классификация задач в школьной и профессиональной диагностике (Гильбух Ю.З., 1977; Войтко В.И., Гильбух Ю.З., 1978; ГильбухЮ.З., 1989).

В рамках каузального подхода (Ануфриев А.Ф., 2006) разработаны общие принципы и’этапы моделирования диагностических задач, реализованные в ряде диссертационных исследований. Так, в исследовании С.Н. Костроминой моделировалась работа школьного психолога с учащимися начальных классов (Костромина С.Н., 1997), а в работе O.P. Бусаровой — с подростками 10-15летнего возраста (Бусарова O.P., 2000).

Для данного диссертационного исследования была разработана компьютерная методика моделирования диагностических задач на материале подростков 10-15летнего возраста. Она начинается с построения фрагмента новой типологии диагностических задач. Типология включает описание нарушений в поведении подростков и их психологических причин.

На втором этапе моделирования проведено описание пяти новых диагностических случаев из практики, отражающих поведенческие трудности подростков. Описанные случаи отличаются от составленных ранее O.P. Бусарозой (Бусарова O.P., 2000) тем, что они: а) содержат новые запросы к психологу; б) зафиксированные в них виды нарушения поведения подростков и выявленные их причины соответствуют построенному фрагменту типологии диагностических задач. Правильность диагнозов, поставленных психологом оценивалась экспертами.

На третьем этапе моделирования реализовывалась программа избыточного обследования подростков, результаты работы с которыми легли в основу описания новых случаев. Программа строилась на основе принципов учета возрастных особенностей обследуемых, целесообразности теоретического конструкта, структурности и объективности. Содержание программы избыточного обследования подростков нашло отражение в диагностической батарее, состоящей из 41 методики. Результатом реализации трех этапов моделирования стали новые диагностические задачи, отражающие поведенческие трудности подростков. Их разработка производилась в течение одиннадцати месяцев.

На четвертом этапе разрабатывалась компьютерная программа «Диагностические задачи», позволяющая моделировать реальные условия диагностической деятельности практического психолога. Программа отличается от разрабо-

тайных ранее (Костромина С.Н., 1997; Бусарова O.P., 2000) по двум параметрам: а) она разработана на основе новых диагностических задач, б) оценка эффективности решения задач испытуемыми производится на четырех этапах диагностического процесса.

Программа состоит из двух частей, которые позволяют предъявлять диагностические задачи, а также регистрировать процесс решения задач. Программа регистрирует следующие параметры: 1) анкетные данные испытуемого (код, образование, стаж работы психологом), 2) общее время, затраченное на решение одной диагностической задачи, 3) время, затраченное на этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 4) адекватность решения на четырех этапах: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез», «Диагностическое заключение», 5) текстовую информацию, с которой испытуемый работал на этапе «Феноменология и анамнез», 6) текст выдвинутых испытуемым диагностических гипотез, 7) список запрашиваемых испытуемым методик из банка диагностических данных и их порядковый номер, текст сформулированного испытуемым диагностического заключения, 9) стратегию решения испытуемым диагностической задачи. Все полученные в процессе решения данные сохраняются и распечатываются в виде протокола.

Создание новых задач-моделей и разработка на их основе компьютерной методики «Диагностические задачи» подготовило основу для эмпирического исследования диагностических ошибок психологов в лабораторных условиях.

В третьей главе «Эмпирическое исследование типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач» описываются результаты, полученные в ходе моделирования деятельности психолога при решении диагностических задач с целью изучения ошибок. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.).

При проведении исследования с использованием компьютерной методики «Диагностические задачи» регистрировался параметр «Адекватность решения», оцениваемый в баллах на каждом этапе диагностического процесса: на этапе «Феноменология и анамнез» под адекватностью понималась степень соответствия указанных испытуемыми симптомов неблагополучия реальным симптомам; на этапе «Выдвижение гипотез» — степень соответствия указанных испытуемыми возможных причин реальным причинам; на этапе «Проверка гипотез» — степень адекватности запрошенных испытуемыми методик, использованных для проверки выдвинутых гипотез; на этапе «Диагностическое заключение» — степень соответствия выявленных диагностом психологических причин реальным причинам, проверенным катамнестическими данными. За каждое соответствие симптома, гипотезы, методики и причины начислялось по 1 баллу.

Испытуемые индивидуально работали с компьютерной методикой «Диагностические задачи». В процессе решения диагностических задач испытуемыми было получено 490 протоколов. Они были подвергнуты количественному и качественному анализу.

Ошибки по этапам диагностического процесса. В процессе анализа протоколов решения диагностических задач испытуемыми было выделено 16 типичных ошибок. Установлено, что их можно классифицировать по этапам диагностического процесса (Табл. 1).

Таблица 1

Типичные ошибки на различных этапах диагностического процесса

Этапы диагностического процесса Название диагностических ошибок

Феноменология и анамнез Ошибка 1. Неадекватность резюме по феноменологии.

Ошибка 2. Избыточность данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 3. Неполнота данных в резюме по феноменологии.

Ошибка 4. Стилистическая неточность резюме по феноменологии.

Выдвижение гипотез Ошибка 5. Отсутствие формулировки диагностических гипотез.

Ошибка 6. Неадекватность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 7. Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез.

Ошибка 8. Выдвижение неоперациональных гипотез.

Ошибка 9. Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Проверка гипотез Ошибка 10. Проверка не всех диагностических гипотез.

Ошибка 11. Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе.

Ошибка 12. Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Диагностическое заключение Ошибка 13. Отсутствие формулировки диагностического заключения.

Ошибка 14. Неадекватность диагностического заключения.

Ошибка 15. Стилистическая неточность диагностического заключения.

Ошибка 16. Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Описание каждой диагностической ошибки содержит характерные признаки ее проявления в процессе умственной деятельности диагноста. Некоторые проявления ошибок обнаруживались и в ранее проведенных исследованиях диагностической деятельности психолога (Вахрушев C.B., 1995; Костроми-на С.Н., 1997; Пучкова Е.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000).

Так, сшибка *Неадекватность резюме по феноменологии» при решении диагностических задач заключается в том, что диагност недостаточно хорошо понимает значение этапа «Феноменология и анамнез». Вследствие этого он не отделяет этот этап от этапов «Выдвижение гипотез» и «Диагностическое заключение» (т.е. симптом отождествляет с гипотезой и диагнозом). Иногда эта ошибка обнаруживается в том, что диагност сопровождает описание распознаваемых симптомов проявления психологических трудностей подростков оценочными суждениями.

Ошибка «Избыточность данных в резюме по феноменологии» связана с тем, что диагност сопровождает перечень распознанных симптомов проявления психологических трудностей подростков избыточной или малозначимой информацией. Это затрудняет процесс переработки анамнестической информации и расширяет диапазон диагностического поиска. Такая ошибка приводит либо к качественной потере важной информации и дальнейшим трудностям работы с психологическими классификациями, либо к временным и интеллектуальным затратам диагноста, которые связаны с повторными действиями обобщения информации и распознавания симптомов.

Об ошибке «Неполнота данных в резюме по феноменологии» можно судить по тому, что диагност в процессе анализа феноменологической информации не распознает весь симптомокомплекс проявления психологических трудностей подростков. Он распознает только отдельные симптомы. Пропуск и/или недостаточный анализ важной феноменологической информации ведет к неполному и/или неверному психологическому диагнозу, построенному только на отдельных симптомах.

Признаком ошибки «Стилистическая неточность резюме по феноменологии» является то, что диагност использует для описания выявленных симптомов проявления психологического неблагополучия подростков житейский тезаурус, не используя при этом категории, термины и понятия, принятые в психологии. Стилистическая неточность описания симптомов приводит к трудностям их формулирования, искажению их содержания и сложностям при дальнейшей работе с психологическими классификациями.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» заключается в том, что диагност, осуществляя диагаостический процесс, пропускает в нем этап «Выдвижение гипотез». Он начинает проверять не причины психологического неблагополучия подростков (т.к. не выдвигал альтернативные гипотезы), а лишь их проявления, поскольку подбирает диагностические методики для проверки симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез».

Ошибка «Неадекватность выдвигаемых гипотез» заключается в том, что диагност не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого распознанного симптома проявления психологических трудностей подростков (с опорой на психологические классификации). Ошибка может иметь несколько проявлений: 1) диагност выдвигает и проверяет только одну (для всех распознанных симптомов) гипотезу: 2) в выдвигаемой гипотезе диагност сразу же указывает интуитивную психологическую причину, не осуществляя при этом проверку данной гипотезы; 3) реже диагност сразу указывает интуитивную причину проявления того или иного симптома без выдвижения гипотезы и ее проверки.

Об ошибке «Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез» можно судить по двум проявлениям. При первом проявлении диагност не знает и/или не использует теоретические конструкты в качестве причин отклонений в психическом развитии подростков, принятых в большинстве психологических школ (т.е. выдвигает гипотезы без опоры на психологические классификации).

Во втором случае диагност при выдвижении гипотезы «подменяет» одно понятие другим. Это приводит к тому, что психолог хорошо разбирается в теории, но не может ее применить на практике или же применяет ее, но не дает себе отчета об ее адекватности конкретному частному случаю.

Ошибка «Выдвижение неоперациональных гипотез» заключается в том, что диагност в выдвигаемых гипотезах использует понятия, не имеющие четко обозначенного объекта, в связи с чем их невозможно проверить с помощью психологических методик.

Ошибка «Выдвижение недостаточного количества гипотез» имеет несколько вариантов проявления. Диагност не выдвигает гипотезы для всех симптомов проявления психологических трудностей подростков, распознанных на этапе «Феноменология и анамнез», либо не выдвигает альтернативные гипотезы для каждого симптома, либо выдвигает качественно однообразные гипотезы. В результате этой ошибки психологический диагноз получается неполным и часто научно необоснованным.

Ошибка «Проверка не всех диагностических гипотез» состоит в том, что диагност проверяет с помощью психологических методик не все выдвинутые гипотезы. В результате этого часть выдвигаемых гипотез остается без проверки.

Ошибка «Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе» заключается в том, что диагност применяет инструмент, невалидный цели обследования. В результате этого он получает нерелевантную информацию о подростках, «перегружает» их тестированием и увеличивает временные затраты на диагностику.

Ошибка «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» состоит в том, что диагност либо осуществляет подбор психологических методик бессистемно, часто используя стратегию пошагового выбора, либо выбирает «модные» и/или «универсальные» методики. Такой подбор характеризует недостаточную ориентированность диагноста в методах психологического исследования и отвлекает его внимание на проверку дополнительных и необязательных для конкретного случая элементов психического развития.

Ошибка «Отсутствие формулировки диагностического заключения» заключается в том, что диагност после проверки гипотез ке формулирует заключение. При этом он либо завершает работу по решению диагностической задачи и выходит из компьютерной программы, либо приступает к подготовке практических рекомендаций для подростка (т.е. отождествляет диагноз с коррекцией и составлением рекомендаций).

Об ошибке «Неадекватность диагностического заключения» можно судить по тому, что сформулированное диагностом заключение не соответствует реальному состоянию подростка, зафиксированному в задаче, в результате чего диагноз становится неполным и/или неточным либо нарушается структура заключения. Эта ошибка имеет множественные проявления. Так, заключение может содержать неполный уровень феноменологических данных либо заключать избыточную информацию из уровней феноменологических данных и причин-

ных оснований. Также заключение может содержать только перечень/частичный перечень установленных причин психологического неблагополучия подростков либо содержать причины, сформулированные с помощью емких по содержанию понятий.

Ошибка «Стилистическая неточность диагностического заключения» состоит в том, что диагност пытается пояснить с помощью житейского тезауруса психологические термины, вследствие чего снижается уровень научной обоснованности диагностического заключения (за счет неспособности диагноста заменить житейский тезаурус научными терминами, понятиями и категориями) либо нарушается степень его структурированности.

Ошибка «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении». Диагност после получения неудовлетворительной оценки компьютерной программой сформулированного им заключения, начинает искать допущенные ранее в процессе постановки диагноза ошибки. В результате повторной работы на разных этапах диагностического процесса он имеет возможность уточнить используемую в заключении информацию и/или получить дополнительную. Установлено, что очень часто диагност после поиска ошибок либо не изменяет формулировку своего неверного заключения, либо меняет ее частично.

Количественный анализ сопоставления ошибок на каждом этапе диагностического процесса показал, что с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок, и наименьшее — с этапом «Проверка гипотез» (рис. 1).

30% 2Ъ% 20% 15% 10% 5% 05»

этап «фвкоменологмя и этап гаыдеижение этап «»проверка гипотез» этап «диагностическое анамнез» гипотез» заключение»

Рис. 1. Количество ошибок на разных этапах диагностического процесса.

Основными причинами возникновения шестнадцати типичных диагностических ошибок являются отсутствие у субъекта диагностики целостных знаний о диагностическом процессе и отсутствие опыта диагностической деятельности. Данные причины указывались также в работах C.B. Вахрушева (Вахру-шев C.B., 1995, с.93) и С.Н. Костроминой (Костромина С.Н., 1997, с.154). Корригировать подобные ошибки можно с помощью комплекса мероприятий. Так, необходимо знакомить студентов с типичными симптомами проявления психо-

логических трудностей подростков и учить их выявлять. Давать знания комплексно в виде психологических классификаций трудностей подросткового возраста и учить студентов распознавать причины конкретного симптома. В лабораторных условиях обучать слушателей процессу постановки психологического диагноза и вырабатывать у них опыт диагностической деятельности.

Ошибки по компонентам диагностической деятельности. Проведенное сопоставление количества диагностических ошибок в решаемых задачах показало, что наиболее выраженными в диагностическом процессе являются следующие ошибки (рис.2): «Избыточность данных в резюме по феноменологии» — 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» — 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» — 6; «Выдвижение недостаточного количества гипотез» — 9; «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» — 12; «Стилистическая неточность диагностического заключения» — 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» -16.

Наименее выраженными диагностическими ошибками являются ошибки: «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» — 5; «Отсутствие формулировки диагностического заключения» -13 (рис.2).

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе, и на типичные ошибки, выявленные в исследовании, было проведено упорядочивание ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности. В данную группу вошли ошибки, связанные с процессом мышления, личностными особенностями диагноста и его функциональными состояниями. Эту классификацию можно использовать с целью определения структуры знаний, необходимых для подготовки диагноста.

К гностическому компоненту диагностической деятельности относятся ошибки, связанные с функциональным состоянием диагноста, его личностными особенностями и мыслительными действиями, осуществляемыми в процессе

постановки психологического диагноза. Знание таких ошибок позволяет диагносту анализировать, классифицировать и обобщать в виде симптомов анамнестическую информацию о развитии психологической проблемы обследуемого подростка, выдвигать диагностические гипотезы в достаточном количестве, а также формулировать диагностическое заключение, построенное на основе правильных умозаключений. Ошибки, связанные с гностическим компонентом целесообразно называть гностическими.

К гностическим ошибкам относятся:

■ Избыточность данных в резюме по феноменологии;

■ Неполнота данных в резюме по феноменологии;

■ Неадекватность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение неоперациональных гипотез;

■ Проверка не всех диагностических гипотез;

■ Отсутствие формулировки диагностического заключения;

■ Неадекватность диагностического заключения;

■ Стилистическая неточность диагностического заключения;

■ Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

Среди гностических ошибок наиболее выраженными являются: «Избыточность данных в резюме по феноменологии» — 2; «Неполнота данных в резюме по феноменологии» — 3; «Неадекватность выдвигаемых гипотез» — 6; «Стилистическая неточность диагностического заключения» — 15; «Игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении» — 16 (рис.2). Высокая степень выраженности 2 и 3 ошибок объясняется тем, что у субъектов диагностики пока еще не сформировано представление о том, что в процессе переработки анамнестической информации необходимо использовать оптимальное количество данных. Минимальное количество данных является недостаточным для полного освещения диагностической картины и распознавания всего симптомокомплекса проявления психологических трудностей у обследуемого подростка. Максимальное количество данных также является нежелательным, так как диагносту чрезвычайно трудно обработать множество феноменологической информации и на его основе безошибочно распознать симптомокомплекс. Поэтому оперирование испытуемыми недостаточным и избыточным количеством феноменологических данных является показателем того, что у них возникают трудности с логической обработкой данных и с распознаванием на их основе симптомов проявления психологических трудностей у обследуемых подростков.

Высокая частота встречаемости ошибки «Неадекватность выдвигаемых гипотез» обусловлена тем, что именно процесс выдвижения гипотез вызывает большие трудности у студентов-психологов. Этот процесс требует от диагноста владение психологической теорией, которая проявляется в виде знания 1) типологии запросов к психологу по проблемам подросткового возраста и 2) различных классификаций причин трудностей подросткового возраста. Диагносту необходимо подвести каждый распознанный на этапе «Феноменология и анам-

нез» симптом проявления психологической трудности подростков под определенную классификацию и только на ее основе выдвинуть гипотезу о возможной причине данного симптома. Таким образом, у субъекта диагностики пока еще не сформирована связь «симптом-гипотеза», вследствие чего не развит навык выдвигать гипотезу только на основе симптома с использованием психологических понятий, терминов и категорий.

Высокая степень выраженности ошибки, связанной со стилистической неточностью диагностического заключения, свидетельствует о том, испытуемые не достаточно хорошо владеют психологическими терминами и понятиями.

Уровень критичности диагностического мышления психолога характеризует ошибка, связанная с игнорированием противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении. По нашему мнению, только специалист с адекватным уровнем критичности мышления способен контролировать свои рассуждения в процессе постановки диагноза и корректировать их путем своевременного устранения допущенных ошибок. Высокая степень выраженности данной ошибки свидетельствует о том, что у субъектов диагностики критичность диагностического мышления пока невысокая.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностического заключения» — 13 (рис.2). Минимальная степень выраженности этой ошибки объясняется тем, что у диагностов в процессе обучения уже сформировалось устойчивое понимание того, что он должен дать обследуемому ответ о причинах психологических трудностей в виде заключения.

Семиотический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологической симптоматологии, описывающей поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в различных видах деятельности подростков. Вместе с этим диагност должен владеть типологиями психологических причин запросов к психологу, принятыми большинством психологических школ.

К классу семиотических ошибок относятся:

■ Неадекватность резюме по феноменологии;

» Стилистическая неточность резюме по феноменологии;

■ Отсутствие формулировки диагностических гипотез;

* Стилистическая неточность выдвигаемых гипотез;

■ Выдвижение недостаточного количества гипотез.

Среди семиотических ошибок наиболее выраженной является «Выдвижение недостаточного количества гипотез» — 9 (рис. 2). Высокая частота встречаемости этой ошибки определена тем, что с выдвижением альтернативных гипотез для всех распознанных в феноменологии симптомов связаны наибольшие трудности субъектов диагностики. Эта ошибка требует от диагноста знания исчерпывающего количества психологических классификаций причин различных трудностей подросткового возраста и умение их применять на практике.

Вместе с тем наименее выраженной гностической ошибкой является «Отсутствие формулировки диагностических гипотез» — 5 (рис.2). Это объясняется тем, что у диагностов уже сформирована потребность выдвигать диагностические гипотезы, несмотря на отсутствие навыка пользоваться типологиями запросов. и классификациями причин трудностей подросткового возраста. Выдвижение гипотез у диагностов связано с процессом формулирования заключения, который является логическим заключением всего диагностического процесса. Именно сформированная у диагностов взаимосвязь «гипотеза-диагноз» позволяет им достаточно редко совершать указанную ошибку.

Технический компонент диагностической деятельности подразумевает наличие у диагноста знаний о психологическом инструментарии и умение его грамотно выбрать и применить для решения определенной задачи.

К классу технических ошибок относятся:

■ Несоответствие методики проверяемой диагностической гипотезе;

■ Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы.

Наиболее выраженной технической ошибкой является «Использование избыточного количества методик для проверки диагностической гипотезы» (рис.2). Высокая частота встречаемости этой ошибки является показателем того, что при выборе методики субъекты диагностики предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо осуществляют пошаговый подбор.

Проведенный анализ соотношения диагностических ошибок с компонентами диагностической деятельности показал, что в разных компонентах существует неодинаковое количество ошибок (рис. 3). Выявлено наибольшее количество гностических ошибок (62,5%), связанных с диагностическим мышлением психолога. Семиотических ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, — среднее количество (31,25%). Ошибок технического компонента, связанных с неправильным отбо-оом и применением диагностических методик. — самое наименьшее количество (12,5%).

Рис. 3. Количество ошибок по компонентам диагностической деятельности.

Опираясь на проведенный анализ описания диагностических ошибок, имеющихся в психологической литературе была построена классификация ошибок, предполагающая выделение ошибок объекта диагностики, ошибок взаимодействия объекта и субъекта диагностики, а также ошибок средств диагностики. Классификацию ошибок объекта диагностики можно использовать для определения приоритетных направлений работы диагноста с клиентом во время диагностического процесса. Классификацию ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики можно применять для определения оптимальной стратегии их взаимодействия, а классификацию ошибок средств диагностики — для адекватного подбора методик в диагностическую батарею.

В результате проведенного исследования были получены данные, подтвердившие гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.

В заключении подводятся итоги диссертационной работы.

Проведенное специальное исследование ошибок субъекта диагностики при решении задач позволяет сделать следующие выводы:

1. При решении психодиагностических задач существует шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектами диагностики.

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта — с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся сшибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом — ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности на ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

5. Наибольшее количество ошибок связано с диагностическим мышлением психолога, с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, а наименьшее — с отбором и применением диагностических методик.

6. Перспективное направление развития психодиагностики возможно в новом разделе — «Психологической эрологии». Он позволит познакомить психологов с типичными ошибками, возникающими в диагностической деятельности, накапливать и систематизировать их, распознавать ошибки в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Рыжкова Л.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. — СПб., 2008. — С. 413-418. (Издание, рекомендованное ВАК).

2. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. — Тольятти, 2007. — Т. 1. — С. 8-11.

3. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. — М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2009. — 180 с.

4. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. — М.: Ось-89, 2007. -304 с.

5. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методик при проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. — М.: Ось-89,2007. — С.11-24.

6. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. -М.: РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. — 58 с.

7. Пучкова Е.Б., Рыжкова А.Н. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. — М., РИЦ МГТУ им. М.А.Шолохова, 2007. — 58 с.

8. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология»; — М., 2007. -№ 4.-С.94-100.

Всего по теме диссертационного исследования опубликовано восемь научных работ. .

Подписано в печать Формат 60×90 1/16. Объем^¡Ш .Тираж 100 экз. Заказ Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис — 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ОШИБОК ПСИХОЛОГА.

1.1. Существенные признаки диагностической деятельности практического психолога.

1.2. Психодиагностика как научная дисциплина.

1.3. Понятие диагностической ошибки.

1.4. Виды диагностических ошибок психолога.

1.4.1. Ошибки субъекта диагностики.

1.4.2. Ошибки объекта диагностики.

1.4.3. Ошибки взаимодействия объекта с субъектом диагностики.

1.4.4. Ошибки средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

2.1. Проблема моделирования психодиагностических задач.

2.1.1. Понятие практической психодиагностической задачи.

2.1.2. Анализ типологии психодиагностических задач.

2.1.3. Построение типологии психодиагностических задач.

2.2. Принципы и этапы моделирования психодиагностических задач.

2.3. Моделирование практических психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.1. Построение типологии психодиагностических задач на основе обследования подростков.

2.3.2. Описание диагностических случаев из практики.

2.3.3. Проведение избыточного обследования подростков для составления психодиагностических задач.

2.3.4. Разработка компьютерной программы моделирования психодиагностических задач.

ВЫВОДЫ.

3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК СУБЪЕКТА ДИАГНОСТИКИ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧ.

3.1. Цель, гипотеза и задачи исследования.

3.2. Методика исследования.

3.3. Результаты исследования.

3.4. Обсуждение результатов.

3.4.1. Классификация ошибок субъекта диагностики по этапам диагностического процесса.

3.4.2. Классификация ошибок субъекта диагностики по компонентам диагностической деятельности.

3.4.3. Классификация ошибок объекта диагностики.

3.4.4. Классификация ошибок взаимодействия субъекта с объектом диагностики.

3.4.5. Классификация ошибок средств диагностики.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему «Типичные ошибки при решении психодиагностических задач»

Актуальность исследования. В настоящее время большинство исследований в области психологической диагностики направлено на разработку и совершенствование диагностических методик. Вместе с тем существуют работы, в которых изучается сама диагностическая деятельность психолога, возникающие в ней диагностические ошибки. Разрозненные ошибки, связанные с познавательной сферой обследуемого, личностными особенностями диагноста, уровнем его профессиональной компетенции, факторами общения, искажающими результаты диагностического обследования, выделяются в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Розенцвейг С., 1933; Ершов A.A., 1977; Шванцара Й., 1978; Plewicka Z., 1980; Ануфриев А.Ф., 1993, 1995, 2006; Филонов Л.Б., 1982, 1983, 1992; Лаак Я.тер, 1996; Бодалев A.A., Столин В.В., 1987; Дубровина И.В., 1987; Битянова М.Р., 1997; Гуревич K.M., Борисова Е.М., 2001; Селиванов В.В., 2001; Бодров В.А., 2003; Шеван-дрин Н.И., 2003; Посохова С.Т., 2005 и др.).

В отдельных работах предприняты попытки систематизации диагностических ошибок по определенному логическому основанию. Так, Z.Plewicka выделяет ошибки сбора (наблюдения, регистрации, инструментальные) и переработки (эффект первого впечатления, ошибка атрибуции, ошибка ложной причины, познавательные радикализм и консерватизм) данных; С.Т.Посохова выделяет ошибки нравственных соблазнов (соблазны власти, ответственности, самокрасования, следования «методической моде», «воздаяний», спекуляции, чрезмерного экспериментирования, эмоционально-соматического выгорания и сохранения собственных проблем); А.А.Ершов -ошибки наблюдения (гало-эффект Торндайка, эффект снисхождения, ошибки центральной тенденции, корреляции и первого впечатления). Однако указанные систематизации имеют существенные недостатки: 1) они упорядочивают лишь ошибки, относящиеся к одному или двум этапам диагностического процесса — «Феноменология и анамнез» и «Выдвижение гипотез»; 2) они не 4 учитывают четыре источника возникновения диагностических ошибок (субъект диагностики, объект диагностики, нарушение взаимодействия субъекта с объектом, средства диагностики); 3) при изучении диагностических ошибок в этих работах не используется один из наиболее эффективных методов изучения диагностической деятельности — моделирование задач, которое позволяет организовать процесс их решения в лабораторных условиях с возможностью варьирования отдельных условий диагностической деятельности.

Указанный метод применяется в концепции решения диагностических задач, в рамках которой был проведен ряд экспериментальных исследований, посвященных анализу диагностической деятельности психолога (Ануфриев А.Ф., 1993; Вахрушев C.B., 1996; Костромина С.Н., 1997; ПучковаЕ.Б., 1999; Бусарова O.P., 2000; Юдина Е.В., 2001). В этих исследованиях с помощью метода моделирования воспроизводились типичные запросы диагностической практики, было организовано экспериментальное решение диагностических задач в лабораторных условиях, регистрировались отклонения в решении диагностических задач. В качестве побочного результата в этих исследованиях были зафиксированы отдельные ошибки, допускаемые психологом в диагностическом процессе (ошибки, связанные с нарушением схемы диагностического поиска, с формулировкой выдвигаемых гипотез, с использованием диагностических данных и личностными особенностями диагноста). Их описание также носит фрагментарный и разрозненный характер и не отражает все этапы и компоненты диагностического процесса. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных изучению типичных ошибок при осуществлении диагностической деятельности психолога, определяет актуальность представляемого исследования.

Объект исследования. Процесс решения диагностических задач.

Предмет исследования. Анализ типичных ошибок субъекта диагностики при решении задач.

Цель исследования. Провести анализ и обобщение типичных ошибок при решении диагностических задач.

Гипотезы исследования.

1. Для каждого этапа диагностического процесса характерны специфические ошибки субъекта диагностики.

2. Наибольшее количество ошибок субъектом диагностики допускается в гностическом и семиотическом компонентах психодиагностической деятельности, а наименьшее — в техническом.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа психологической литературы выявить специфику диагностической деятельности психолога и виды допускаемых в ее процессе ошибок.

2. Осуществить моделирование диагностических задач на основе обследования подростков.

3. Разработать экспериментальную компьютерную методику исследования процесса решения диагностических задач.

4. Организовать процесс решения задач субъектами диагностики с помощью разработанной компьютерной методики.

5. Провести анализ ошибок при решении задач по этапам диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»).

6. Обобщить результаты анализа ошибок субъекта диагностики, связанных с гностическим, семиотическим и техническим компонентами диагностической деятельности.

Методика исследования. В качестве основных методов исследования использовались метод моделирования, эксперимент, контент-анализ протоколов решения диагностических задач, метод экспертных оценок и метод обобщения опыта работы практического психолога. В процессе решения задач компьютерная программа регистрировала такой параметр, как «Адекватность решения». Адекватность оценивалась в баллах на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение ги6 потез», «Данные психодиагностического обследования», «Диагностическое заключение».

Исследование диагностических ошибок проводилось в четыре этапа. На первом этапе осуществлялось изучение выделяемых в психологической литературе ошибок психолога, и определялась специфика диагностической деятельности практического психолога.

На втором этапе моделировалась диагностическая деятельность практического психолога с помощью компьютерной методики «Диагностические задачи». Данная методика разрабатывалась на основе новых диагностических задач, отражающих поведенческие трудности подростков 10-15летного возраста. Каждая задача включает запрос и анамнестическую информацию о конкретном подростке, а также данные его обследования по 41 методике. При этом оценивалась эффективность решения задач испытуемыми на четырех этапах диагностического процесса: «Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Данные психологического обследования», «Диагностическое заключение».

На третьем этапе испытуемые решали задачи, предъявляемые компьютерной методикой «Диагностические задачи». Результаты решения фиксировались в форме протоколов. Таким образом, было получено 490 протоколов решения диагностических задач.

На четвертом этапе проводился количественный и качественный анализ ошибок, допускаемых испытуемыми в процессе решения диагностических задач.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на факультете психологии МГГУ им. М.А.Шолохова в период прохождения студентами-испытуемыми диагностической практики (с марта по май 2008 г.). В исследовании принимало участие 98 человек.

Научная новизна исследования.

1. На основе моделирования разработаны новые диагностические задачи, полученные путем обследования подростков с помощью 41 методики.

2. Выявлено шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектом диагностики при решении задач, таких как неадекватность резюме по феноменологии, избыточность данных в резюме по феноменологии, неполнота данных в резюме по феноменологии, стилистическая неточность резюме по феноменологии и др.

3. Построена теоретически обоснованная классификация, систематизирующая ошибки, выявленные при решении задач субъектом диагностики, и позволяющая упорядочить выделяемые в психологической литературе ошибки. Она предполагает деление ошибок на ошибки диагноста, обследуемого, средств диагностики и взаимодействия диагноста с обследуемым. Эта классификация также разделяет ошибки диагноста по компонентам и этапам диагностического процесса. По компонентам диагностического процесса ошибки делятся на гностические, семиотические и технические. По этапам гностические ошибки делятся на ошибки сбора феноменологических данных, выдвижения, проверки гипотез, построения диагностического заключения.

4. Показано, что: а) наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностического процесса (избыточные или неполные данные в резюме по феноменологии, выдвижение неоперациональных или неадекватных гипотез, проверка не всех гипотез, неадекватность и стилистическая неточность заключения, отсутствие его формулировки, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении); б) в семиотическом компоненте диагностики возникает среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и их психологических причин (неадекватность резюме по феноменологии, отсутствие гипотез, выдвижение недостаточного количества гипотез, стилистическая неточность резюме и выдвигаемых гипотез); в) наименьшее число ошибок связано с техническим компонентом диагностики, т.е. с отбором и использованием диагностических методик (несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик для ее проверки).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1. Выявленные при решении задач ошибки позволяют дополнить описанные в психологической литературе диагностические ошибки новыми, определенными опытным путем и осуществить их систематизацию по новым, теоретически обоснованным критериям.

2. Полученные результаты открывают перспективу создания особого раздела в психодиагностике — «психологическая эрология», посвященного анализу диагностических ошибок психолога.

3. Проведенный анализ диагностических ошибок позволяет уточнить теоретическое описание процесса постановки психологического диагноза.

Положения, выносимые на защиту:

1. При решении диагностических задач ошибки делятся на четыре группы: ошибки субъекта, объекта, средств диагностики и взаимодействия субъекта с объектом. В первую группу входят ошибки, связанные с диагностическим мышлением психолога, его личностными особенностями и функциональными состояниями. Вторую группу составляют ошибки, обоснованные мотивационными и личностными особенностями обследуемого. В третью группу входят ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. Четвертую группу составляют ошибки сообщения диагностических данных.

2. Ошибки субъекта диагностики на каждом этапе диагностического процесса специфичны: а) для этапа «Феноменология и анамнез» это неадекватность, избыточность и неполнота данных в резюме по феноменологии; б) для этапа «Выдвижение гипотез» типичные ошибки — отсутствие формулировки диагностических гипотез, их неадекватность, неоперациональность, недостаточное количество выдвинутых гипотез; в) для этапа «Проверка гипотез» характерны такие ошибки, как проверка не всех гипотез, несоответствие методики проверяемой гипотезе, использование избыточного количества методик; г) для этапа «Диагностическое заключение» типичными ошибками 9 являются отсутствие формулировки заключения, его неадекватность, игнорирование противоречивой информации в ранее сформулированном диагностическом заключении.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся на гностические (мышление психолога), семиотические (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технические (неправильные отбор и применение методик).

4. При решении диагностических задач наибольшее количество ошибок связано с гностическим компонентом диагностической деятельности психолога, а наименьшее — с техническим.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

1. Разработанные в исследовании задачи можно использовать для повышения качества подготовки психологов, организовав тренировочные занятия по решению компьютерных диагностических задач и анализу возникающих ошибок.

2. Новая, теоретически обоснованная классификация ошибок психолога способствует определению оптимальной стратегии диагностического процесса и структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста.

3. Знакомство участников педагогического процесса с типичными видами ошибок позволит усовершенствовать преподавание психодиагностических дисциплин и максимально приблизить процесс обучения к практической деятельности будущих специалистов.

4. Результаты работы также можно использовать для проведения дальнейших исследований диагностических ошибок в различных видах психологической экспертизы, например судебно-психиатрической, трудовой или военной.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается последовательным соотнесением теоретических положений рассматриваемой в диссертации проблемы с ре

10 зультатами эмпирического исследования; применением комплекса методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала; использованием метода математической статистики; внутренней непротиворечивостью результатов исследования и их соответствием теоретическим положениям концепции постановки психологического диагноза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях МГГУ им. М.А.Шолохова в 2006-2009 гг.; на всероссийской научно-практической конференции в г. Тольятти (2007 г.); на заседаниях кафедры общей и практической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2006, 2007, 2008, 2009 г.г.). Основные результаты проведенных исследований отражены в семи публикациях, одна из которых размещена в научном рецензируемом журнале.

Результаты исследования проходили апробацию и внедрены в практику работы факультета психологии МГГУ им. М.А. Шолохова г. Москвы.

Структура и объем диссертации.

Первая глава посвящена теоретическому анализу диагностических ошибок психолога. Начинается анализ с определения диагностики как специфического вида познавательной деятельности психолога. С опорой на анализ научной литературы выделены шесть существенных признаков диагностической деятельности практического психолога: 1) процесс распознавания; 2) актуальное состояние психологических особенностей обследуемого человека или группы людей как причина определенных параметров деятельности или психического состояния; 3) критерии психологической нормы; 4) система психологических понятий, известная психодиагносту; 6) развивающее, коррекционное или профилактическое воздействие, направленное на обследуемого человека или группу людей. Обосновывается положение о том, что специфика психодиагностики как особого вида деятельности практического психолога заключается в том, что она осуществляется только при выполне

11 нии условий, отраженных в шести существенных признаках. Научная психодиагностика является основой, опираясь на которую практический психолог может осуществлять свою диагностическую деятельность.

Практический психолог, осуществляя диагностическую деятельность распознавания индивидуальных особенностей обследуемого, часто находится в состоянии неопределенности, в связи с чем может нарушать существенные признаки диагностической деятельности. Нарушение признаков осуществления диагностической деятельности приводит к возникновению ошибок психолога.

На основании проведенного анализа научной литературы формулируются определения психологической ошибки и диагностической ошибки. Определяется гносеологическая основа построения классификации диагностических ошибок в психологии. Она включает четыре класса: ошибки объекта, субъекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. Проводится систематизация диагностических ошибок по новым основаниям.

Вторая глава посвящена моделированию диагностических задач, использование которых позволяет воспроизводить логику процесса постановки психологического диагноза. Рассматривается понятие практической психодиагностической задачи. Описываются принципы и этапы моделирования диагностических задач. Освещаются основы построения типологии задач для подростков, делается вывод об актуальности их разработки и накопления. Производится описание диагностических случаев из практики, характеризуется схема описания, процедура проведения обследования подростков и оценки правильности психологического диагноза. Вместе с тем описывается процедура проведения избыточного обследования подростков для составления диагностических задач. Но основе составленных описаний разрабатывается пять новых диагностических задач. Далее описывается разработка компьютерной методики «Диагностические задачи», которая позволяет предъявлять задачи и регистрировать процесс их решения.

В третьей главе описывается исследование решения диагностических задач для изучения ошибок психолога. В процессе решения задач было получено 490 протокола. Были изучены ошибки субъекта диагностики и выявлены типичные ошибки для каждого этапа диагностического процесса. Каждая ошибка рассмотрена на примере и описаны варианты ее проявления в диагностическом процессе. Определено, что ошибки субъекта диагностики можно классифицировать по двум основаниям — по этапам диагностического процесса и компонентам диагностической деятельности. Установлено, что в диагностической деятельности самыми сложными являются гностический и семиотический компоненты, а также с этапом «Выдвижение гипотез» связано наибольшее количество ошибок. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям, а также ошибок объекта диагностики, ошибок нарушения взаимодействия субъекта с объектом и средств диагностики.

По завершению исследования проводится обсуждение полученных результатов. В итоге делаются выводы, которые подтверждают выдвинутые гипотезы и основные положения, выносимые на защиту.

В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, показывается практическое значение результатов исследования и намечаются дальнейшие перспективы экспериментального изучения диагностических ошибок психолога с помощью задач.

Список литературы состоит из ста сорока девяти источников, семь из которых на английском языке.

Заключение диссертации научная статья по теме «Общая психология, психология личности, история психологии»

* н« выводы

1. При решении психодиагностических задач существует шестнадцать видов типичных ошибок, допускаемых субъектами диагностики.

2. Ошибки можно разделить на четыре класса: ошибки субъекта, объекта диагностики и их взаимодействия друг с другом, а также ошибки средств диагностики. К ошибкам субъекта диагностики относятся ошибки, связанные с диагностом, к ошибкам объекта — с обследуемым. К ошибкам средств диагностики относятся ошибки, связанные с несовершенством психологических методик. К ошибкам взаимодействия субъекта с объектом -ошибки сообщения диагностических данных.

3. Ошибки субъекта диагностики делятся по этапам диагностического процесса и являются специфичными.

4. Ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности па ошибки гностического (мышление психолога), семиотического (незнание типологии запросов и психологических причин запросов) и технического (неправильные отбор и применение методик) компонентов.

5. Наибольшее количество ошибок связано с диагностическим мышлением психолога, с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса, а наименьшее — с отбором и применением диагностических методик.

6. Новый раздел в психодиагностике «Психологическая эрология» позволит знакомить психологов с типичными ошибками возникающими в диагностической деятельности, распознавать их в практической деятельности и разрабатывать средства их коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опираясь на теоретический анализ литературы, были введены новые определения ошибки психологической и ошибки диагностической, а также установлена новая основа классифицирования диагностических ошибок психолога, состоящая из их деления на ошибки субъекта, объекта и средств диагностики. С опорой на новую основу классифицирования произведено описание диагностических ошибок, имеющееся в психологической литературе.

Проведенный в данной работе теоретический анализ диагностической деятельности практического психолога и процесса моделирования диагностических задач позволили описать процесс создания и разработать специально для целей данного исследования компьютерную методику «Диагностические задачи». Методика разработана на основе пяти новых диагностических задач на материале подросткового возраста. Она позволяет моделировать диагностическую деятельность практического психолога с целью постановки диагноза и фиксировать в виде протокола процесс решения задач диагностом. Таким образом, компьютерная методика «Диагностические задачи» позволяет экспериментально изучать диагностическую деятельность практического психолога. Для оценки протоколов решения задач были разработаны и апробированы параметры оценки каждого этапа диагностического процесса.

Проведенное экспериментальное исследование диагностической деятельности практического психолога с помощью метода моделирования подтвердило ряд положений, выдвинутых в концепции постановки психологического диагноза, и позволило изучить ошибки субъекта диагностики, выявить новые виды ошибок и описать варианты их проявления.

В результате проведенного исследования:

— выявлено шестнадцать ошибок субъекта диагностики, возникающих в диагностическом процессе. Рассмотрены примеры и описаны варианты проявления каждой ошибки с включением вариантов ошибок, описанных ранее в рамках концепции постановки психологического диагноза.

— установлены типичные ошибки субъекта диагностики, возникающие на каждом из четырех этапов диагностического процесса («Феноменология и анамнез», «Выдвижение гипотез», «Проверка гипотез» и «Диагностическое заключение»). Причем обнаружено, что стилистическая неточность, как диагностическая ошибка, является общей для нескольких этапов диагностического процесса, кроме этапа «Проверки гипотез»;

— обнаружено, что самым сложным этапом в диагностическом процессе является этап «Выдвижение гипотез». Менее сложными являются этапы «Феноменология и анамнез» и «Диагностическое заключение», а наименее сложным — этап «Проверка гипотез».

— определено, что выявленные в исследовании ошибки субъекта диагностики делятся по компонентам диагностической деятельности. Наибольшее количество ошибок, связанных с диагностическим мышлением психолога, относятся к гностическому компоненту. К семиотическому компоненту относится среднее количество ошибок, связанных с незнанием типологии запросов и психологических причин характеристик запроса. Наименьшее количество ошибок относится к техническому компоненту и связано с неправильным отбором и применением диагностических методик;

— показано, что гностический компонент у субъектов диагностики отличается недостаточной логической обработкой феноменологической информации, недостаточно развитым навыком выдвигать гипотезу только на основе симптома и с использованием психологических понятий и терминов, преобладанием житейского тезауруса в психологическом заключении и недостаточным уровнем критичности мышления. Наряду с этим, у них уже сформирована логическая основа диагностического процесса — устойчивое понимание того, что обязательно должно формулироваться заключение. В семиотическом компоненте наибольшую трудность представляет процесс выдвижения гипотез и грамотная формулировка гипотез, а наименьшую

168 формулирование гипотез. В техническом компоненте субъекты диагностики, осуществляя выбор методики для конкретной цели исследования подростка, предпочитают знакомые и/или «модные», «универсальные» методики либо используют пошаговый подбор методик;

— определено, что все ошибки субъектов диагностики связаны с ошибками диагностического мышления психолога, его функциональным состоянием и с его личностными особенностями. Произведено классифицирование ошибок субъекта диагностики по двум основаниям: по этапам диагностического процесса и по компонентам диагностической деятельности. Эту классификацию ошибок можно применять для определения оптимальной стратегии диагностического процесса и для определения структуры знаний, необходимой для подготовки диагноста;

— установлено, что к ошибкам объекта диагностики относятся ошибки, исходящие от обследуемого. Их необходимо учитывать при определении приоритетных направлений работы диагноста с обследуемым во время диагностического процесса;

— определено, что к ошибкам взаимодействия субъекта с объектом диагностики относятся ошибки сообщения психологом диагностических данных обследуемому. Классификацию таких ошибок можно применять для нахождения оптимальной тактики в работе диагноста с обследуемым;

— выявлено, что ошибки средств диагностики связаны с наличием несовершенных психологических методик, которые иногда используются в эмпирических исследованиях. Выстроена классификация ошибок средств диагностики, которую можно использовать для определения методик, оптимально подходящих для диагностического процесса.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты могут использоваться для повышения качества подготовки психологов за счет организации тренировки решения компьютерных диагностических задач и для экспериментального исследования диагностического мышления психолога. Также полученные данные необхо

169 димо учитывать в процессе совершенствования курсов лекций, спецкурсов и практических занятий по психодиагностическим дисциплинам, знакомя студентов с видами ошибок.

Полученные в проведенном исследовании результаты позволяют наметить дальнейшие направления научного поиска. Наиболее важным является разработка особого раздела в психодиагностике, посвященного анализу диагностических ошибок психолога, — «Психологической эрологии». Описание диагностических ошибок в учебных пособиях позволит дисциплинировать мышление психолога и избежать их отрицательного воздействия в процессе практической работы. В рамках данного раздела важно изучить логические основания неверных рассуждений психолога и провести ранжирование ошибок по степени их отрицательного влияния на диагностическую деятельность. Также важно провести исследования диагностических ошибок при различных видах психологической экспертизы, таких, как судебно-психиатрическая, трудовая и военная. Результаты таких исследований позволят уточнить теоретические основы решения психодиагностических задач. Например, можно выявлять и корректировать заранее запланированные в психодиагностических задачах диагностические ошибки. Кроме этого, знания о диагностических ошибках могут использоваться при разработке специальных тренажеров для оценки квалификации психологов.

Перспективным также представляется накопление банка диагностических задач по запросам подросткового возраста и построение их типологии, разработка практикума компьютерной психодиагностики на основании накопленного банка задач. Практикум позволит моделировать реальные условия психодиагностической деятельности при работе с подростками и будет способен обеспечить психологов широким диагностическим опытом.

Таким образом, дальнейшее развитие исследований в намеченных выше направлениях будет способствовать оптимизации психодиагностической деятельности и повышению ее эффективности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рыжкова, Аурика Николаевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. — М., 1994.

2. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психологии. 1968. — № 6.

3. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы (в комплексном лонгиподном исследовании студентов). -Л., 1976.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. СПб., 2005.

5. Ануфриев А.Ф. Научное исследование. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. М., 2001.

6. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. Система основных понятий. -М., 1995; 2006.

7. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы: Дисс. на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1993.

8. Ануфриев А.Ф., Бусарова O.P. Случаи из школьной консультативной практики. М., 2005.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. -М., 2003.

10. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Диагностические ошибки психолога: Монография. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2009.

11. Ануфриев А.Ф., Рыжкова А.Н. Классификация диагностических ошибок в психологии // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Сер. Самореализация личности в современных социокультурных условиях. Тольятти, 2007. — Т. 1. — С. 8-11.

12. Барабанщикова Т.А., Рыжкова А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

13. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.,2000.

14. Белкин A.C. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. 1976. — №8.

15. Бернштейн М.С. Метод тестов на I Всесоюзном педологическом съезде // Тезисы (теория и практика). 1928. — Сб.2.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М., 1997.

17. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

18. Бодалев A.A., Столиц В.В. Общая психодиагностика. СПб.,2002.

19. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопросы психологии. 1955. №1.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

22. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследования. Киев, 1989.

23. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб., 2002.

24. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике СПб., 2000.

25. Бурмеиская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др. Возрас-тно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М., 2002.

26. Бусарова О.Р. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков) / Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

27. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период? // Педология юности. М.-Л, 1931.

28. Вахрушев C.B. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дис. . канд. психол. наук. М., 1995.

29. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы школьной психодиагностики // Сов. педагогика. 1978. — №8.

30. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии. 1976. — № 4.

31. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

32. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. Л., 1984.

33. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983. — Т.5.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М.,1982 — Т.2.

35. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование: Учебное пособие. Л., 1982.

36. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М., 2003.

37. Гильбух Ю.З. Актуальные проблемы профессиональной психодиагностики. Киев, 1977.

38. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. — №4.

39. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, 1985.

40. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика. М., 1973.

41. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М., 1998.

42. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.- N4.

43. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач Воронеж,1976.

44. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

45. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

46. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

47. Даштаянц Г.А. Методология диагноза. Киев, 1970.

48. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипи-циной.-СПб., 2003.

49. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан. М., 1990.

50. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Ред. В.Д. Шадриков. Саратов, 1989.

51. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981.

52. Димов A.C. Диалектико-логические и формально-логические ошибки в диагнозе // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986. — С. 37-39.

53. Драгунова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1973.

54. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, 1990.

55. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2001.

56. Дубровина И.В. Проблемы психодиагностики в психологической службе школы // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

57. Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Вопр. психологии. 1984. — №1.

58. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопр. психологии. 1985. — № 2.

59. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал. 1980. Т.1. — № 2.

60. Забродин Ю.М. Советская психология и задачи психологической службы // Тенденции развития психологической науки. М., 1989.

61. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тесг-опросников // Психологический журнал. 1987. — Т.8, №6.

62. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование / Под ред. Л.Ф.Бурлачука. -Киев, 1994.

63. Колесникова Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции. Ростов н/Д., 2005.

64. Костромина С.Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом. / Дис. . канд. психол. наук. М.,1997.

65. Костромина С.Н. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования. / Дис. . доктора психол. Наук. М., 2008.

66. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985.

67. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. JT.,1984.

68. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. М.,1998.

69. Кулаков С.А. На приеме у психолога подросток: Пособие для практич. психол. — СПб., 2001.

70. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. СПб., 1996.

71. Лаак Я. тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977;1982.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

74. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера. // Райгород-ский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара, 2000.

75. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.,1993.

76. Лурия P.A. Методология и методика диагноза. // В помощь медработникам эвакогоспиталей, 1942, № 2-3.

77. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под ред. Е.Д.Божович. М.; Воронеж, 1998.

78. Мургулец Л.В. Социально-психологическая диагностика личности: Учебное пособие. Л., 1988.

79. Носс И.Н. Психодиагностика. М., 1999.

80. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1998.

81. Общая психодиагностика / Автор-составитель О.В.Белова. — Новосибирск, 1996.

82. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Ред. А.А.Бодалев, В.В.Столин. М., 1987.

83. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000.

84. Осипов И.П., Копнин П.В. Основные вопросы теории диагноза. -Томск, 1962.

85. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М., 2000.

86. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития) / Ред. З.И.Калмыкова. М., 1986.

87. Панкова Т.А. Диагностические ошибки, их причины и важнейшие источники: Автореф. дис. канд. мед. наук. Иваново, 1955.

88. Пахальян В.Э. Психолог и учитель: проблемы взаимодействия // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб. научн. тр. / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997.

89. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

90. Попов A.C., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972.

91. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности / Под ред. В.А.Бодрова. М., 2003.

92. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / Под ред. В.В. Столина, А.Г. Шмелева. М., 1984.

93. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998.

94. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.

95. Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича. Таллин,1980.

96. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. -М., 1986.

97. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. СПб., 2007.

98. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 2001.

99. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. -М, 1984.

100. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1984.

101. Психология подростка. Учебник. / Под ред. A.A. Реана. СПб.,2003.

102. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштей-на. -М., 1987.

103. Пучкова Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетенции: / Дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

104. Пучкова Е.Б., Рыжкова A.M. Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф. Ануфриева. М., РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

105. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии,- СПб., 2002.

107. Рыжкова А.Н. Виды диагностических ошибок в работе практического психолога // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 23 (54): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2008. — С. 413-418.

108. Рыжкова А.Н. Методика компьютерного моделирования психодиагностических задач // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Серия «Педагогика и психология». -М., 2007.-№4.-С.94-100.

109. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М.: РИЦ МГГУ им. М.А.Шолохова, 2007.

110. Рыжкова А.Н. Пример описания диагностического случая. // Диагностическая практика. Методические рекомендации / Под ред. А.Ф.Ануфриева. М., 2007.

111. Рыжкова А.Н. Примеры использования психологических методикпри проведении эмпирических исследований. // Барабанщикова Т.А., Рыжко178ва А.Н. Психологические методики изучения личности: Практикум / Под ред. проф. А.Ф. Ануфриева. М.: Ось-89, 2007.

112. Селиванов В.В., Плетеневская H.H. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного: монография. — М., 2009.

113. Семья в психологической консультации / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1989.

114. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

115. Славина JI.C. Трудные дети. М., 1998.

116. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки // Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1953.

117. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

118. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под ред. С.Т. Посоховой. М.; СПб., 2005.

119. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1997.

120. Субботин Ю.К. Критерии качества диагноза // Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза. М., 1986.

121. Тарасов К.Е. Значение законов логики для диагностики. В кн: «Философия-логика-медицина». М., 1965.

122. Тарасов К.Е. О гносеологической и логической характеристике диагностических ошибок. В кн: «Философские вопросы медицины». М., 1962.

123. Тарасов К.Е. О формально-логической основе диагностики: Методологические проблемы диагностики: Труды 1 МОЛМИ им. И.М. Сеченова. М., 1965.-Т. 37.

124. Тарасов К.Е. Основные вопросы методологии диагноза. М.,1967.

125. Тарасов К.Е., Беликов В.К., Фролова А.И. Логика и семиотика диагноза. М., 1989.

126. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1996.

127. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психолог, труды. М., 1995.

128. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М.,1987.

129. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми: методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.

130. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

131. Шамарин П.И. Некоторые вопросы методологии диагноза. О гносеологическом анализе диагностических ошибок. Саратов, 1969.

132. Шамарин П.И. О гносеологическом анализе диагностических ошибок // Тер. архив. 1970. — № 3.

133. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага,1978.

134. Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. М.,2003.

135. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. -М.; Ростов-иа-Дону, 1996.

136. Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. М., 1995.

137. Шпрагнер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. М.-Л., 1931.

138. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.

139. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

140. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

141. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, №4, — С.6-20.

142. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.

143. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2001.

144. Яковлева E.JI. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. М., 1992,- 120с.

145. Cronbach, L.J., & Qleser, Q.C. (1965). Psicholoqical tests and personnel decisions. Urbana, IL: Univtrsity of Illinois Press.

146. Datambel M.H. Probabilities of success and amounts of work in a multichoice situation. Journal of Experimental Psychology, vol. 51, 1956, №1.

147. Datambel M.H. Stolarov L.M. Probability and work as determiners of multichoice behavior. Journal of Experimental Psychology, vol. 53, 1966.

148. Harriman Philip Lawrence. Handbook of psycholoqical term / By Philip L., Harriman. Rept. Totowa. №7. 1974.

149. Lewicki A. (1969). Podstawy diagnostyki psihologicznej. In Psicholo-gia kliniczna. Warszawa: PWN, 81-155.

150. Plewiska Z. (1980). Podstawy diaqnozy psiholoqicznej. In Stosowana psihoioqia wychowawcza. Warszawa: PWN, 37-46.

151. Schrombgens H.H. Yehldetungen Fehldiagnosen in derAllgemein-preaxis. // Z — Allgemeinmed. — 1979. — H -55. — № 14: 843-846.

Анализ ошибок педагога

Определение сущности педагогических ошибок. Характеристика ошибок по причинам их возникновения: ошибок профессиональной деградации, а также квалификационных, вынужденных, случайных ошибок. Рассмотрение особенностей стратегических и тактических ошибок.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	14.10.2014
Размер файла	21,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В современном образовании остро стоит вопрос о качестве обучения и воспитания, который тесно связан с проблемой педагогических ошибок

Сама проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии многих наук, вместе с тем в педагогике тема педагогических ошибок их видов, причин и последствий рассмотрена явно в недостаточной степени.

Слово «ошибка» многозначно. Рассмотрение определений, объяснений и примеров ошибок, приводимых в информационных источниках, дало возможность составить список понятий, ему соответствующих .

Из него следует, что ошибка — общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны, поскольку во- многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли. От педагогических ошибок не застрахован ни один педагог, даже классики педагогики, такие как А.С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, совершали педагогические ошибки, в чем не стеснялись признаваться в своих произведениях.

Известно, что не ошибается лишь тот, кто ничего не делает и от ошибок никто не может быть застрахован, даже самые опытные и грамотные педагоги. Поэтому, в конечном счете, имеет значение не сам факт, что педагог ошибается, а то, как часто, какие именно ошибки допускаются. Ведь страшна не сама по себе ошибка, а ее последствия.

Одно дело допустить ошибку и потом ее исправить, и совсем другое, если ошибка оказывается непоправимой. Самое лучшее, что можно сделать в последнем случае — извлечь урок на будущее. Но для этого ведь надо найти ошибку, понять ее, выявить причины, ее породившие, определить меры по устранению ошибки или ее причин)

Неумение предполагать свою ошибку, а тем более признавать ее, является самой большой и очень распространенной ошибкой человека.

Но чтобы педагог мог видеть, распознавать и исправлять собственные ошибки, ему необходимо знать, что следует считать ошибкой, какие ошибки наиболее типичны, каковы пути и способы их исправления (профессиональная коррекция и самокоррекция).

Знание о неправильных, ошибочных действиях является предпосылкой действий правильных, безошибочных и, следовательно, эффективных действий педагогов.

Педагогическим ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

Ошибки, которые допускаются в педагогической деятельности, весьма разнообразны как по причинам их возникновения, так и по характеру проявления.

Прежде всего, по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим), при которых субъективнее представления (мнения, точки зрения) не соответствуют объективному положению вещей.

Эта классификация имеет значение для профессиональной коррекции. В первом случае необходимо побудить педагога к самокоррекции, так как он уже осознал факт ошибочности своих действий, а во втором потребуются усилия самого педагога или администратора, методиста, коллег и др., направленные на осознание им ошибок и их определение.

Не менее важно различать ошибки по причинам их возникновения. В этом смысле можно выделить: квалификационные ошибки (ошибки некомпетентности) — допускаемые по причинам незнания, неумения, неготовности к профессиональной педагогической деятельности; вынужденные ошибки (ошибки невозможности) — допускаемые по причинам невозможности правильных действий, отсутствия необходимых условий (временных, пространственных, материально-технических, социально-психологических и др.); случайные ошибки (ошибки-упущения) — допускаемые по причинам нетипичного характера — из-за торопливости, ситуативной усталости, забывчивости, отвлечения на что-либо и т.п.; ошибки профессиональной деградации — допускаемые исключительно по причинам деформации профессионального сознания и профессиональной позиции (нежелание качественно работать, профессиональная апатия, лень, синдромы эмоционального выгорания и профессиональной дезадаптации и т.п.).

Ошибки первых трех типов могут быть как неосознаваемыми, так и осознанными, а ошибки четвертого типа — только осознанными.

С точки зрения характерологических особенностей профессиональные ошибки педагогов могут быть разделены на: проектно-аналитические, методико-технологические; этико-психологические [1, с. 34]

Проектно-аналитические ошибки совершаются педагогом в результате того, что в его профессиональном сознании формируется искаженный образ осуществляемой деятельности, а также при отсутствии необходимых действий, приводящем к деформации либо неполноте образа деятельности. Их можно условно разделить на аналитико-диагностические и проектно-прогностические.

Аналитико-диагностические ошибки проявляются в виде умозаключений, выводов, оценок педагога, содержащих неверные суждения об обстоятельствах педагогической деятельности и участниках педагогического процесса. К аналитико-диагностическим ошибкам можно отнести некорректный, неправильный анализ педагогической ситуации, ошибки в диагностике состояния педагогического процесса, отсутствие анализа и диагностики (стартовой, текущей, итоговой), некорректность или отсутствие анализа результатов педагогического процесса и педагогической деятельности и т. п.

Как правило, аналитико-диагностические ошибки педагога становятся причиной и источником других типов и видов ошибок, что связано с недооценкой, неправильным, неумелым, неквалифицированным выполнением или пропусканием (невыполнением) в педагогической деятельности аналитико-диагностических действий и процедур [1, с. 42]

Обычно при выдвижении целей, а также анализе результатов начинающими (или недостаточно квалифицированными) педагогами совершаются типичные ошибки, которые можно выявить опытным путем. При этом различаются ошибки мышления и практические ошибки. Ошибки мышления обычно вызваны отсутствием необходимой информации или неверным, неточным выполнением мыслительных операций. Их источником могут также стать убеждения и ценности педагога, отрицательным образом влияющие на объективность профессиональных суждений и действий.

Практические ошибки связаны с преобладанием интуитивности в деятельности, отсутствием навыков работы по получению и интерпретации диагностической информации, неумением анализировать педагогическую ситуацию и условия, связанные с оценкой достижимости цели, а также с нерациональностью выбора тех или иных действий.

Проектно-прогностические ошибки проявляются в действиях и их последствиях, связанных с формированием образа предстоящей педагогической деятельности. К такого рода ошибкам можно отнести:

-отсутствие общего замысла деятельности и плана действий (собираюсь что-то делать, но пока не знаю что);

-ошибочный выбор подходов, основополагающих идей, принципов проектирования педагогической деятельности;

-ошибочный прогноз (неверные предположения) об адекватности, эффективности выбираемых средств, методов и процедур педагогической деятельности и другие ошибки профессионального выбора;

— неверный прогноз возможных педагогических эффектов и дальнейшего развития профессиональной ситуации после достижения цели и т. п.

К методико-технологическим ошибкам можно отнести действия, приводящие к нарушению профессиональных нормативов организации педагогического процесса, к искажению методики или технологии, к деформации результатов, к потерям в результативности и эффективности воспитания и обучения. Характерной чертой этого вида ошибок является фактическое участие в них воспитанников, учащихся, так как рассматриваемые действия педагога обращены непосредственно к ним, включают их в педагогический процесс и отражаются на их деятельности и достижениях (учебных, предметно-практических, личностных). В этой группе ошибок выделяют стратегические, тактические, логические и технические ошибки [1, с. 47]

Стратегические ошибки имеют место в тех случаях, когда:

1) Включение учащихся, воспитанников в совместную или индивидуальную деятельность не сопровождается постановкой перед ними или ими самими конкретных целей и задач. Цель может быть известна только педагогу, при этом действия других участников педагогического процесса приобретают бесцельный характер;

2) В качестве цели выдвигаются заведомо ложные ориентиры деятельности, воспитания. Например, учитель химии, в классе с низкой успеваемостью и низким интересом к химии, ставит перед классом заведомо невозможную задачу — выиграть международную химическую олимпиаду, чтобы по итогам отправится в путешествие на теплоходе вокруг света. Такой подход сможет на короткий срок стимулировать учащихся к изучению химии, однако, в долгосрочной перспективе, такие действия только снизят мотивацию учащихся к изучению химии, что будет вызвано разочарованием, противоречием между ожидаемым результатом и реальностью.

3) Организуемая деятельность никак не связана с поставленными релями или противоречит им (декларативность, формальный характер цели). Как правило, это случается, если педагог при конструировании педагогического процесса, планировании работы формально подходит к делу; педагогический ошибка квалификационный

4) организуемая деятельность вообще не имеет четко обозначенной цели, не носит целесообразный характер, не направлена ни на какой конечный результат;

5) в деятельности коллектива (школьного класса, общественной организации, творческого объединения) отсутствуют главная цель и перспективы. Ни воспитанникам, ни самому педагогу при этом неясно, для чего вообще существует данный коллектив, к чему он стремится, ради чего действует. Такие ошибки довольно распространены в массовой практике. Исключение составляет деятельность педагогов — руководителей так называемых профильных коллективов (пресс-центра, театра-студии и др.) или обычных (беспрофильных) коллективов, но имеющих цель, представляющую дело жизни (например, поиск и увековечение памяти погибших в годы Великой Отечественной войны, шефство над детским садом или Домом ребенка, благоустройство микрорайона и др.);

6) во взаимодействии педагогов и воспитанников нарушаются принципы обучения, воспитания или деятельности общественных организаций, в которых состоят воспитанники. Например, чаще других нарушаются такие принципы воспитания, как принципы целенаправленности педагогического процесса, систематичности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др. [1, с. 49]

Тактические ошибки выражаются в том, что при взаимодействии с воспитанниками выбирается неправильная педагогическая позиция и проявляются негативные характеристики стиля педагогической деятельности. О тактических ошибках можно говорить, когда:

1) при организации деятельности педагог берет на себя функции, которые могли бы (и должны бы) выполнить сами учащиеся. Например, составляет план работы коллектива, выполняет за ребят какую-нибудь работу (выпускает стенгазету), излишне опекает их в ситуациях, когда необходимы их самостоятельность и инициатива (при организации вечера отдыха, в походе), подменяет кого-либо из организаторов (дежурного и др.);

2) педагог неудачно (неадекватно ситуации) выбирает для себя роль в совместной деятельности. Например, становится ведущим в творческом деле, когда важнее, чтобы он выступил в качества эксперта при оценке творческих идей участников, или, наоборот, садится спокойно в жюри, когда ребятам необходима его помощь в проведении какого-нибудь конкурса;

3) педагог самоустраняется от организаторской деятельности, пускает все на самотек (Пусть делают все сами, у них же должно быть самоуправление»);

4) педагог тяготеет к авторитарной позиции в системе взаимодействия с учащимися, осознавая на вербальном уровне необходимость демократизации школьной жизни [1, с. 49-50]

Логические ошибки — это действия, которые нарушают (искажают) общую логику организации деятельности, педагогического процесса. Логические ошибки проявляются:

1) в пропускании тех или иных этапов организации деятельности. Например, невключение детей в планирование их собственной деятельности, отсутствие подведения итогов и анализа проделанной работы;

2) в непоследовательности организаторской, педагогической позиции. Часто это бывает при предъявлении коллективу каких-либо организационных требований;

3) В отсутствии логики при выборе форм работы, определении их взаимосвязи и последовательности реализации. В этом случае совместная деятельность представляет собой случайный набор беспорядочно сменяющих друг друга форм работы, никак не учитывающих ни состояние развития коллектива (группы), ни соотношение интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки участников педагогического процесса, ни взаимосвязь и сочетаний различных видов деятельности — познавательной, художественно-эстетической, трудовой, спортивной и т.д.;

4) в стихийности выбора форм взаимодействия с учащимися, обусловленной психологической неготовностью к варьированию этих форм (слабое владение приемами взаимодействия с классом как целостным субъектом, предпочтение групповых форм воспитательной работы при малоэффективном их применении на уроке) [1, с. 51]

К техническим ошибкам относятся организаторские промахи, связанные, как правило, с непродуманностью действий, как собственных, так и воспитанников, что приводит к снижению общего уровня организации деятельности и сказывается на ее результатах. Технические ошибки совершаются, когда:

1) педагог не продумывает выполнение того или иного действия, процедуры. Например, планируя детально содержание и ход проведения викторины, он может не продумать ее начало (что скажет, что сделает, прежде чем перейти к вопросам викторины) и окончание;

2) ребята не получают необходимой информации, объяснений, для того чтобы правильно выполнить какие-либо действия, педагог не обеспечивает их организующей информацией. Учитель может неправильно или неточно, неполно объяснить, как выполнять то или иное действие или работу, может или просто забыть что-то уточнить, напомнить, или сделать это несвоевременно, или посчитать, что никаких объяснений не требуется;

3) при выполнении деятельности забываются различные организационные мелочи (недооценивается важность размещения участников совместного дела, не используются возможности наглядности, при организации конкурса не подготавливаются призы и награды, не продумывается, как будут количественно оценены и подсчитаны результаты соревнования, состязания и т.п.) [1, с. 53]

Среди типичных причин совершения ошибок на технологическом уровне отметим: — отсутствие в базовой подготовке обучения технологиям (предпосылок к формированию технологичности); — существование барьеров в осознании необходимости работы с собой как основным педагогическим инструментом; — довольствование успешным применением локальных приемов и конкретных методик; — боязнь отказаться от собственного дидактического опыта; — неумение совместить с положительным результатом работы (стандартами) новые механизмы работы; — неготовность к новым формам отношений, являющихся частью новых технологий.

Отдельного внимания в деятельности современного педагога заслуживают этико-психологические ошибки в работе учителя. В педагогике такие ошибки рассматриваются в рамках дидактогении.

Дидактогения — это неблагоприятные последствия педагогических ошибок и отрицательного воспитательного воздействия и влияния, т. е. последствия нарушений педагогической деонтологии (т .е науки о педагогической этике) [2, с. 67]. Дидактогения — явление историческое. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение, и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям.

Дидактогения — уродливый пережиток авторитарной педагогики. И хотя теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения кое-где сохранилась. Если учительница главное место отводит «порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!», «Выровняться!», «Дети, ноги!», то это весьма похоже на неуважение к личности. Дидактогения становится причиной отклоняющегося поведения, педагогической запущенности. Ярким примером неадекватного педагогического поведения может быть такой случай :

Евгения К. до 3-го класса была хорошисткой. Произошел инцидент. Учительница сказала, чтобы дети принесли деньги в уплату за обеды как обычно. Но Женя попросила у бабушки несколько большую сумму, прибавив к ней еще деньги на мороженое. Как-то бабушка, придя в школу, поинтересовалась, с чем связано увеличение платы за обеды. Когда все выяснилось, учительница в присутствии бабушки и всего класса объявила Женю «воровкой»: «У бабушки украла деньги!» После этого, когда Женя оказывалась объектом ее внимания, она каждый раз обязательно указывала на нее пальцем и громко говорила: «Вот она, воровка!» Девочка стала изгоем. Не могла отвечать урок. Не могла в классе выполнять работу. Жила сначала в состоянии тревожного ожидания, потом наступила общая заторможенность. Теперь учительница стала обзывать ее еще и «дурой». Однажды в присутствии класса она сказала практиканту, указывая на Женю: «А эту дуру не спрашивайте, все равно ничего не знает».

В результате у ребенка развилась депрессия, понадобилось вмешательство психолога. Это яркий пример педагогической ошибки, граничащей с профессиональной некомпетентностью — такие ошибки прошить нельзя и такому педагогу имеет смысл найти себе другое поле деятельности

В целом, можно говорить о том, что если аналитико-диагностические ошибки и методологические ошибки могут быть оправданы, исправлены, скорректированы, то этические ошибки — это, во многом, свидетельство отсутствия у педагога личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности , и в случае частого возникновения ошибок подобного рода — речь должна идти об уходе из профессии.

Таким образом, педагог имеет право на ошибку, при условии последующей работы над ее исправлением, которая предусматривает непрерывную самооценку — оценку деятельности педагога, определение типа ошибок, их причин, способов устранения, а владение знанием о типологии ошибок формирует педагогическое видение ситуаций неуспеха профессиональной деятельности, задает подход к их анализу и профессиональной рефлексии.

Знание об ошибках может стать для педагога своеобразным инструментом коррекции своей профессиональной деятельности. В не меньшей степени оно необходимо также методистам и руководителям педагогических коллективов. Обращение к проблеме ошибок высвечивает проективный потенциал неуспеха, его диагностичность. Зная о существовании ошибок названных типов, можно не только фиксировать, но предупреждать и предотвращать их.

1. Бурич А. С. Введение в педагогическую деонтологию. С. Пб. Питер. 2004.

2. Колесникова Е. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М. Академия. 2005.

Источник

Психолого-педагогическая диагностика в работе учителя

Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагогики, занимает первое место между всеми науками… Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях.

К.Д. Ушинский

«Все дети могут успешно учиться, если школа умеет учить».

Д.Г. Левитас

Введение

Работа педагога многопланова и многоаспектна, в нее включено множество компонентов. Одним из важнейших является систематическое изучение каждого воспитанника на всех этапах его жизни, сознание необходимости постоянного обращения к современному комплексу знаний о человеке, составляющему основу понимания ребенка как существа многомерного, многопланового, универсального. Работа педагога обязательно должна включать в себя диагностику детей.

Сюда относятся умения прогнозировать оптимальные пути развития и воспитания школьников; диагностировать личность школьника и осуществлять индивидуальную программу его воспитания; диагностировать его учебные навыки, диагностировать общий уровень воспитанности личности и коллектива.

Следовательно, педагог обязан владеть основами диагностики школьников и школьного коллектива, это необходимо для научно- обоснованной организации образовательного процесса. Педагог должен знать о ребенке как можно больше, и эти знания должны быть системными и полными.

Представленный материал может быть полезен педагогам для проведения диагностики школьников.

1. Актуальность проведения системных диагностических мероприятий в школе.

Актуальность  выбора индивидуального и дифференцированного подходов в обучении не вызывает сомнений. Нет, и не может  быть двух школьников, не говоря о целом классе, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т. д. Для кого-то из детей средний уровень предъявляемых требований оказывается непосильным, а кто-то, наоборот, недополучает знаний и умственной нагрузки. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Таким образом, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием;

Следовательно, перед каждым из нас постоянно стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе.

Исходя из этого, педагогическим коллективом школы была выбрана для реализации тема методической работы: «Реализация индивидуального и дифференцированного подходов  в образовательном процессе »

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её индивидуальность. Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей – личность человека неповторима в своей индивидуальности. Учет в обучении индивидуальных особенностей учащихся является важной психолого-педагогической задачей. В психологии и педагогике существует понятие «индивидуальный подход» — это психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно. Для школьного обучения это сложная задача: учеников много, а учитель один, следовательно, очень сложно построить учебный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика. Поэтому очень часто используется такой выход: выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному. Каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. В этом случае речь идет о дифференцированном обучении.

Дифференциация – организация учебного процесса с учётом доминирующих особенностей групп учащихся. А вот под индивидуализацией понимается учёт личностных особенностей каждого ученика, нацеленность образовательного процесса на личность, на интересы ученика, на его склонности

Практика подтверждает наличие широкого разброса индивидуальных различий учащихся и как следствие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного и того же класса.

«Дифференциация обучения» — это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение — не цель, а условие и средство развития индивидуальности.

Дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Сопоставив мнения различных исследователей о том, какие особенности учащихся нужно учитывать в первую очередь при осуществлении дифференцированного подхода, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность, сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия; отношение к учению, ведущие интересы и склонности; образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу, уровень успеваемости учащихся, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы,  а также относительный уровень умений – в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний; уровень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова – это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности входят знания, навыки, способности, мотивы учения; интересы, которые по принципу действенности можно условно подразделить на три уровня:

1. нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению;
2. потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности;
3. действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями .

Кроме того, ученые отмечают, что в процессе обучения необходим учет познавательных интересов. Под познавательным интересом к предмету понимают избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной областью деятельности. Познавательные интересы в процессе обучения учитываются как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.

Учет вышеперечисленных показателей важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия, состояние здоровья ребенка). Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на учащихся временное или постоянное отрицательное воздействие – снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.

Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психолого-педагогической  диагностики.

2. Понятие о диагностике школьников

диагностика психологический ученик школа

Диагностика (с греческого – способный распознавать) —это теория и практика постановки диагноза

Диагноз – это определение состояния объекта. Выделяют несколько видов диагностик.

1.Психологическая диагностика есть измерение индивидуально-психологических свойств личности. Её целью является установление психологического диагноза как заключение об актуальном состоянии психологических особенностей личности и прогнозе их дальнейшего развития. Данный вид диагностики включает в себя набор различных методик, например: методики на готовность, проективные методики, мотивационная анкета Лускановой, интеллектуальный тест, тест тревожности Филипса, личностный опросник Р. Кеттела , определения уровня развития внимания, памяти, мышления и т.д.

Благодаря этим тестам можно выявить основные психодиагностические признаки:

1. Собственно педагогическая диагностика – это изучение личности школьника, индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания для более эффективной реализации его основных функций. Выделяют следующие требования к проведению педагогической диагностики:

1. изучение личности ребенка должно быть направлено на поиск резервов его личности, ее нераскрытых возможностей;
2. диагностика не должна быть самоцелью, а должна носить стимулирующий характер;
3. изучение личности ребенка необходимо осуществлять в процессе педагогической деятельности и общения;
4. личность школьника изучается не изолированно, а в контексте социальных отношений;
5. нельзя делать выводы о личности только на основе одного диагностического метода.

1. Социально-педагогическая диагностика – это специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность школьника и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов. Можно выделить следующие методы исследования:

Общая характеристика основных методов психолого-педагогической деятельности

Психолого-педагогическая диагностика располагает своим кругом методов, т. е. способов изучения личности. К ним относятся

1. общенаучные (наблюдение),
2. психодиагностические (опросники, тесты, анкеты и т.д.),
3. педагогические (анализ школьной документации, изучение результатов деятельности школьников).

Методы диагностики обучающихся

1) Метод наблюдения – наиболее доступный способ получения знаний об учащихся. Но личное наблюдение не может стать для педагога единственным источником изучения качеств ребенка, так как оно является односторонним и субъективным. Поэтому надо учитывать результаты наблюдений и других людей.

2)Метод беседы обязывает педагога, социального педагога, психолога прислушиваться к суждениям окружающих ребенка (учителей, родителей, одноклассников), находящихся в непосредственной близости со школьником, чтобы правильно определить сущность формирующейся личности. Необходимо сопоставить данные, полученные в сочетании с личными наблюдениями.

3) Метод столкновения взглядов, позиций. Форма данного метода позволяет обращаться к ученикам с просьбой высказать свое мнение, дать совет, как относиться к определенному явлению, поведению, проблеме.

4) Метод социометрического выбора помогает проникнуть во взаимоотношения одноклассников, выявить разные микрогруппы, неформальных лидеров, а также личную позицию ребенка в коллективе сверстников.

5) Метод ранжирования – это расположение по значимости (по рангу). Можно использовать не только применительно к личности, но и для выяснения ценностных ориентаций учащихся.

6) Метод изучения поведения детей в определенной педагогической ситуации. Является одним из достоверных диагностических методов в педагогике. Но пока этот метод не получил широкого применения в практике, хотя и считается весьма перспективным для изучения личности и коллектива.

7) Метод анализа продуктов творчества учащихся в процессе их самостоятельной деятельности – художественно-эстетической, трудовой, учебной и др.

Метод анкетирования позволяет выяснить не только мнение ребят по интересующим вас вопросам, но и выявить их склонности, связи и оценочные суждения. Анкетирование является одним из самых популярных методов диагностики.

Основные требования и общепсихологические принципы диагностики

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика.

2. Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом путем сопоставления их с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, собственных его усилий.

3. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми).

4. Изучение личности школьника важно не само по себе. Оно направлено на решение определенной педагогической задачи, «под» которую и выбирается методика исследования.

5. Изучение индивидуальных качеств должно вестись с учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания необходимо предъявлять в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

6. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Этот принцип был выдвинут еще в 40-х годах психологом С. Л. Рубиншейном. Вот как он формулировал свою мысль: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их,  — таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей».

Основные этапы диагностической работы:

1. Получение  первичной информации о ребенке (беседы, наблюдения, тесты, анкетирование и т.д.);
2. Экспресс-диагностика, запрос родителей, педагогов;
3. Уточнение запроса, выдвижение гипотезы;
4. Первичная индивидуальная психодиагностика на основе гипотезы, текущая коррекция гипотезы и отбора диагностических средств,
5. Интерпретация  диагностических данных;
6. Разработка  организационных форм работы;
7. Текущая диагностика (в ходе реализации  программы);
8. Итоговая индивидуальная (групповая)  диагностика и получение обратной связи об эффективности работы от родителей и педагогов.

Пути применения диагностических методик:

Диагностические методы могут применяться педагогом как для изучения динамики учебного процесса, так и для изучения личности школьника.

Информацию о текущем состоянии образовательного процесса могут предоставить регулярно проводимые диагностические исследования. Диагностика качества образовательного процесса – это процесс почти непрерывный, осуществляемый педагогом в течение всего периода обучения. Весь комплекс диагностических мероприятий как раз и представляет образовательный мониторинг.

Диагностика динамики произошедших изменений в сознании и поведении обучающихся при освоении ими содержания образовательной программы, как правило, осуществляется педагогом в процессе так называемого включенного педагогического наблюдения. В сущности, это есть ситуативно-тактический анализ деятельности обучающихся, текущая оценка результатов этой деятельности, многообразие диагностических бесед с детьми, их родителями. Используются в образовательном мониторинге и косвенно-опосредованные методы сбора необходимой информации: анкетирование, тестирование, внешняя независимая экспертная оценка и др.

Основная цель комплексной педагогической диагностики – выявление, измерение и оценивание результатов образовательного процесса.

Основная задача диагностирования уровня обученности детей – оценка реального объема и качества знаний, умений и навыков.

Основная задача диагностирования уровня воспитанности детей – оценка развития системы отношений ребенка с самим собой и окружающим миром в рамках осваиваемого вида деятельности.

Основная задача диагностирования уровня развития детей – оценка влияния занятости определенным видом деятельности на их личностное развитие.

В комплексной педагогической диагностике ведущую роль играет метод наблюдения.

Рассмотрим подробнее структуру применения диагностики:

1. Определение цели и задач диагностики.
2. Выработка показателей и критериев, составляющих инструментальную базу исследования.
3. Обоснование временных промежутков мониторинга.
4. Выделение количественного состава исследуемых групп обучающихся.
5. Подбор (разработка, адаптация) методик для решения задач диагностики.
6. Сбор информации с помощью диагностических методик.
7. Количественная и качественная обработка полученных результатов.
8. Самым важным и ответственным шагом в проведении диагностических измерений является научно-методическая интерпретация полученных в ходе наблюдений результатов. В сущности это завершающая формулировка «педагогического диагноза», иными словами – формулировка итогового заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления), о причинах и источниках, вызывающих данное состояние обследуемого системного объекта.
9. Составление педагогического прогноза развития данного объекта либо явления.
10. Рекомендации по разработке комплекса коррекционных мер в форме определенного плана осуществления педагогических (а также психологических, социальных) воздействий на обследуемый объект (явление) для приведения его в требуемое (желательное) состояние, с точки зрения изначально сформулированной цели, в нашем случае – системы работы учителя- предметника, классного руководителя по своей образовательной программе.

Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения.

Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» — в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолого-педагогической диагностики.

Теоретическая психодиагностика помогает учителю в выработке целостного образа индивидуальности ученика, указывая на типичные ошибки, допускаемые при решении этой задачи.

1. Переоценка информативности внешнего вида. Как известно, первоначальное представление о человеке складывается «по одежке». Правомерно ли это? В определенной мере. Но внешний вид может служить источником лишь для гипотез.
2. «Эффект ореола». Этим термином в психологии обозначают неправомерное распространение оценки какого-либо одного качества на всю индивидуальность.
3. Инерция сложившихся представлений. Как бы ни был убежден учитель в истинности мнения, которое сложилось у него о том или ином ученике, рассматривать его как абсолютно непреложное не следует. Надо всегда держать разум открытым по отношению к новым фактам.
4. Влияние социальных стереотипов. Каждый из нас постоянно имеет дело с представителями различных социальных групп — профессиональных, учебных, этнических. На основании личного знакомства с ними, а нередко лишь под влиянием существующих в обществе мнений у нас складывается некий образ данной группы в целом. Распространение этого представления о социальной группе на каждого отдельного ее члена, механическое приписывание ему общих черт (нередко совершенно мнимых) есть проявление социального стереотипа.
5. Преувеличение значимости отдельных поступков. Беда некоторых учителей в том, что поступки ребенка, которые должны бы вызвать тревогу, они не очень замечают, и, наоборот, порой возводят мелочь чуть ли не в ранг преступления.
6. Комплекс взаимосвязанных задач. Если охватить мысленным взором все разнообразие психодиагностических задач, которые приходится решать школьному педагогу, то обнаружится, что они различаются по двум основным признакам. Это широта психодиагностического обследования — охватывает ли оно психическую индивидуальность в целом или только частично. В первом случае ставится целостный диагноз, во втором — частичный. Вторым признаком является долговременность использования психологического диагноза — он может быть оперативным или долговременным.

Разнообразие и значимость задач, с которыми связана деятельность школьного учителя, позволяют говорить о наличии в его структуре особого компонента. Он может быть назван диагностической функцией учителя.

Исследовательские данные говорят о том, что диагностическое мастерство педагога определяется в первую очередь его общим интеллектуальным развитием. Однако одного «академического» интеллекта мало, нужно обладать еще и «социальным» интеллектом. Его можно определить как способность разбираться в людях, в их межличностных отношениях, умение вчувствоваться в переживания другого. И еще одно важное качество характеризует хорошего диагноста — наличие обширных знаний в области детской и педагогической психологии, педагогики.

3. Основные направления диагностики обучающихся в нашей школе.

Дифференциация – это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Выявлены следующие критерии, которые были положены в основу разделения школьников на группы, в зависимости от особенностей, проявляющихся в процессе обучения:

Индивидуальные различия учащихся:

1. Уровень трудоспособности (высокий, средний, низкий);
2. Тип мышления (практически – действенное, наглядно-образное, словесно-логическое);
3. Уровень развития психических процессов и свойств в мышлении и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников;
4. Сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия;
5. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности;

– особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости;

 – направленность личности, включая мотивацию, отношение к учению.

1. Идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;
2. Работоспособность;
3. Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу;
4. Уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность;
5. Уровень познавательной самостоятельности;
6. Ряд специфических факторов (состояние здоровья, домашние воспитательные условия и т.д.);
7. Особенности сосредоточенности, устойчивости, переключаемости, распределенности внимания учащихся на уроке;
8. Преобладающий тип памяти школьников (слуховая, зрительная, моторно-слуховая или комбинированная);
9. Особенности выделения школьниками признаков понятий и протекания у них процессов сравнения и обобщения;
10. Общий коэффициент интеллектуального развития.

Совместно с психологом была разработана программа исследования основных параметров познавательных процессов.

Дифференцированно-групповая форма  работы  требует от учителя тщательного изучения индивидуальных особенностей учеников, уровня развития, правильного определения их учебных возможностей. Для реализации задач глубокой, объективной, планомерной, систематической диагностики обучающихся, получения, систематизации и обработки информации, а также целенаправленного ее применения ,творческие группы педагогического коллектива школы разработали основные направления диагностической практики в школе:

Общие направления психолого-педагогической диагностики в нашей школе:

1. Здоровье
2. Психологические особенности личности
3. Интеллектуальное развитие. Познавательный интерес
4. Социальное развитие                         ( См. табл. 1-4)

По результатам психолого-педагогической работы проводятся педагогические консилиумы с учителями-предметниками, работающими в каждом классе. Анализируя данные диагностики и результаты учебной деятельности, консилиум приходит к определенным выводам, например, о необходимости усиления индивидуального и дифференцированного подходов в обучении с последующим выбором оптимального пути обучения всего класса.

Конкретные управленческие решения и выводы принимаются на основе полученной информации. Система мер, направленных на повышение качества образования, касается деятельности  учителей – предметников, классных руководителей, методических служб образовательного учреждения, психологов, администрации образовательного учреждения.

На основе анализа результатов определяются группы учащихся, которые нуждаются в усилении педагогического внимания (система спланированной коррекционной работы), а также обучающиеся, которые могут работать по программам повышенного уровня.

При оценке качества обучения показывается связь между эффективностью  обучающей деятельности учителя и уровнем развития умений и навыков обучающихся.

Выявляются факторы и условия, стимулирующие повышение качества обучения и препятствующие этому. Определяются  направления работы по повышению качества обучения предмету в конкретном классе (сроки, средства, способы достижения).

На основе анализа результатов диагностики формулируются задачи и планируются мероприятия; планируются изменения в системе  методической работы школы и системе повышения квалификации педагогических кадров.

Дифференцированно-групповая форма работы позволяет, зная индивидуальные особенности каждого ученика, определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке, предполагает организацию работы групп с разными учебными возможностями, создаются разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные задания больше требуют – умственных способностей или уровня знаний. Здесь следует отметить, что в групповой работе распространено деление учащихся на две категории по способу работы:

1. работа с относительно стабильными группами;
2. работа с нестабильными группами.

В случае каждого способа работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако этот способ не такой гибкий при учете индивидуальных способностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое задание выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности ученика, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. Учитель должен выбрать для себя наиболее приемлемый способ работы.

Таблица 1

Показатели здоровья и физического состояния учащихся

Категория	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
	Рост	Вес	Зрение	Наличие хронических заболеваний	Уровень физического развития	Степень переутомления	Соблюдение ЗОЖ	Пропаганда ЗОЖ в семье	Группа Здоровья	Мед. группа	Рекомендации учителю
Результаты диагностики	см	кг		Да / нет	В  С Н	В С Н	Да / нет	Да / нет	I , II,  III, IV, V	основная., подгот.,специальная
Метод диагностики	Мед. осмотр	Мед.  осмотр	Мед осмотр	Мед. осмотр DS	Тест	Анкетирование Наблюдение	Анкетирова ние	Опрос, беседы	Мед. осмотр	Мед. осмотр
Ф.И. учащегося

Таблица 2

Диагностика познавательных процессов школьников

Категории	Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Внимание (уровень концентра ции)	Зрительная память	Слуховая память	Логическое мышление	Наглядно- образное мышление	Наглядно- действенное мышление	Речь	Мотивация
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Результаты диагностики	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий	Н-низкий С-средний В-высокий
Метод диагностики	Тест, наблюден.	Тест, наблюдение	Тест, наблюдение	Тест, наблюден.	Тест, наблюден.	Тест, наблюден.	Тест, наблюден.	Тест, наблюдение	Тест, наблюден.	Тест Лускановой
Ф.И. учащегося
1.
2.
3.

Таблица 3

Диагностическая таблица диагностики интеллектуальных и познавательных особенностей

личности

	Категории	Интеллектуальные и познавательные особенности личности
		1	2	3	4
		Интеллект	Мотивация	Обучаемость	Обученность
	Результаты диагностики	Н— низкий С — средний В – высокий	Н — низкая С — средняя В — высокая	Н — низкая С — средняя В — высокая	5 – отлично 4 – хорошо 3 – удовл. 2 – неудовл.
	Метод диагностики	Тест Наблюдение	Тест Наблюдение	Тест Наблюдение	Тест Наблюдение Классные журналы Итоговые результаты
№	ФИ учащегося
1.
2.
3.

Таблица 4

Диагностическая таблица оценки учащихся в направлении социальная среда и социальное развитие

Категории

социальная среда и социальное развитие

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Уровень самооценки

Активность

Тип восприятия класса

Тип личности

Наличие антисоциальн. расстройства

Степень развития соц.качеств

Социально-психологические сведения о семье

Жилищно-бытовые условия

Психологический климат

Результаты диагностики

Н— низкий С — средний В – высокий

Н — низкая С — средняя В — высокая

И — индивид. П — прагмат. К — коллектив.

И — интроверты А — амбиверты Э — экстраверты

Н — норма АС

Н — низкая  С — средняя  В – высокая

полная

неполная

многодетная

сложная

здоровье родителей

имеют ОФВ

обеспечен.

мобесечен.

удов. неудов.

благопр. неблагпр.

Метод диагностики

анкета

анкета

опросник

опросник

анкета

анкета

опрос

опрос

опрос

опрос

опрос

опрос

опрос

опрос

опрос, наблюдение

опрос, наблюдение

№

ФИ учащегося

1.

2.

4. Результаты диагностики

В результате диагностики учащихся создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темп работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы и  др.

Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях групповой и индивидуальной  работы с классом.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

1. по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
2. по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
3. по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
4. по уровню умственного развития (уровню достижений);
5. по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту, социотипу и др.);
6. по наличию асимметрии полушарий (уровню развития левого полушария и логического мышления , становления мыслительной деятельности ребенка, правого полушария и  творческого мышления , интуиции)
7.  по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
8. По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
9. региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
10. внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
11. в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
12. межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
13. внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик, бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п.

В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:

1. по целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской подготовки, овладения специальностью и др.;
2. по содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных образовательных услуг и др.;
3.  по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам Шаталова, Волкова или других авторов; компьютерной технологии, социоигровой, вальдорфской педагогики, монтес сори — методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения и др.;
4. по уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические, лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.;
5. по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения (трех-, четырех-и пятилетняя начальная школа, экстернат).

Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации и индивидуализации обучения являются:

1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной для страны системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

Рекомендации. При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые:

1. реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);
2. диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);
3. обещают наибольшую эффективность и результативность обучения;
4. не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка;
5. обеспечены кадрами соответствующей квалификации (учителя-специалисты, педагоги-реабилитаторы, психологи, корректоры, медики).

Заключение

Диагностика – неотъемлемая часть работы педагога. Она важна, так как от ее результатов зависят, во-первых, планирование всей учебно-воспитательной работы учителя, социального педагога, педагога- психолога, а во-вторых, результат всей педагогической деятельности, ведь неправильная или неточная интерпретация диагностических данных может привести к серьезной ошибке, которая для учебно-воспитательного процесса недопустима.

И именно поэтому набор методик для диагностики должен быть обширным и включать в себя разные виды: диагностика учебной деятельности, личностная диагностика, обследование школьного коллектива.

Комплекс вспомогательных диагностических методик может быть использован как в качестве методического обеспечения учебно-воспитательной работы педагога, так и в программе психодиагностики педагога-психолога. Можно проводить диагностику выборочно по отдельным параметрам, методикам в отдельные годы обучения в соответствии с поставленными целями и задачами. Часть методик могут проводить педагоги совместно или под руководством психолога. Результаты диагностики используются в работе с детьми, анализ результатов включается в процесс обучения. Применяются методики, являющиеся тем инструментом, который позволяет самому обследуемому посмотреть на себя «со стороны», в них, как в зеркале, увидеть самого себя, свои особенности. Материалы исследований можно использовать для акцентирования внимания на какой-то проблеме, определения индивидуального подхода к обучающимся, а также для отслеживания реализации учебно-воспитательных задач образовательной программы педагогов.

Предлагаем читателям в качестве примера материал по направлению

« Социальная среда и социальное развитие»:

«Личностью человек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при всей своей биологической определенности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержанием развития ребенка, который только в обществе, в общественных связях присваивает и реализует социальную сущность человека».

Амонашвили Шалва Алексеевич —

грузинский и российский педагог и психолог, академик РАО, доктор психологических наук. Один из создателей системы начального обучения детей шестилетнего возраста.

В направление «Социальная среда и социальное развитие» были включены 9 категорий, изучение результатов которых может характеризовать процесс социализации личности ребенка. В  процессе социализации ребенок становится личностью и приобретает  необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, качества, ценности, убеждения необходимые ему для нормальной жизнедеятельности в обществе. Поскольку каждый человек живет среди других людей, его долг и обязанность — считаться с окружающими. Живущий в обществе человек не может быть свободен от общества. И его общественная ценность в значительной мере определяется тем, насколько он как личность «вписывается» в это общество, отвечает его требованиям.

Формирование личности происходит под влиянием многочисленных факторов, главные из которых, школа и семья, тесно взаимосвязаны. Школа по отношению к учащимся выступает своеобразным корректором в этом процессе взаимодействия, управляет им, поощряет и развивает все положительное в детях, а в необходимых случаях осуществляет их целенаправленное перевоспитание, если в семейном воспитании возникли сбои.

Данные категории диагностики помогают узнать, в каком состоянии находится процесс социализации ребенка в образовательной и семейной среде.

КАТЕГОРИЯ 1

САМООЦЕНКА

Интерес человека к себе, к своему внутреннему миру издавна являлся предметом особого внимания. Интерес к своему «я» — к своим особенностям, возможностям, способностям — в каждом возрасте проявляется по-разному и на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. Самосознание — сложный психический процесс, особая форма сознания, которая характеризуется тем, что оно направлено само на себя. Важной стороной самосознания является самооценка.

Что же такое самооценка. Самооценка — это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух факторов:

1. — знания человека о себе  и того,
2. — как он воспринимает и оценивает эти знания.

Самооценка может быть правильной или ложной, высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Уровень самооценки влияет на все поступки человека. Чаще всего самооценка личности бывает занижена, то есть реальные возможности человека выше, чем представления человека о своих возможностях.

 «Какой я?», «А как я выгляжу в глазах окружающих?», «А что они думают про то, как я выгляжу?», «Я красивее остальных или нет?».  Подобные вопросы ученики задают себе очень часто. Ведь одним из «новшеств» подросткового возраста является то, что оценка себя, своей внешности почти целиком и полностью базируется на мнении окружающих. Причем не каких попало «окружающих», а сверстников. Именно в подростковом возрасте чаще всего возникает патологический страх физического недостатка. Предметом данного страха может быть все что угодно, начиная от формы носа и ушей и заканчивая ростом. Кстати, именно рост может быть началом комплекса внешности. Девочек в этом смысле гораздо больше волнует общее телосложение: длина ног, величина груди, объем талии. Все это должно соответствовать принятым стандартам, и малейшие отступления от нормы – предмет настоящих страданий.

КАТЕГОРИЯ 2

СТЕПЕНЬ АКТИВНОСТИ

Существует несколько критериев гиперактивности учащихся. Это:

Дефицит активного внимания:

1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

2. Не слушает, когда к нему обращаются.

3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

4. Испытывает трудности в организации.

5. Часто теряет вещи.

6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

7. Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность:

1. Постоянно ерзает.

2. Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).

3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже во младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность:

1. Начинает отвечать, не дослушав вопроса.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

4. Не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза).

5. Не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилами.

6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (На некоторых занятиях ребенок спокоен, на других — нет, на одних уроках он успешен, на других — нет).

Выявить, насколько активен ребенок ,можно с помощью анкеты “Как выявить гиперактивного ребенка». Она разработана для педагогов, не содержит специальных медицинских и психологических терминов, и поэтому не вызовет трудностей при ее заполнении и интерпретации.

Если у ребенка в возрасте до 12 лет по результатам теста проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог может предположить (но не поставить диагноз!), что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен. Очень часто педагоги задают себе вопрос: “Что делать, если у ребенка выявлены признаки гиперактивности? Диагноз в медицинской карте не поставлен, а родители не придают значения возникшим проблемам, надеясь, что с возрастом все пройдет”. В этом случае педагог в тактичной форме может рекомендовать родителям обратиться к специалисту: психологу или невропатологу. Согласитесь, что ответственность за постановку диагноза должен взять на себя врач. Важно убедить родителей, что ребенку необходима помощь специалиста.

Часто взрослые считают, что ребенок гиперактивен, только на том основании, что он очень много двигается, непоседлив. Особенно часто педагоги и родители не обращают должного внимания на проявление у ребенка импульсивности. Что же такое импульсивность? В психологическом словаре этот термин объясняется так: “Импульсивность — особенность поведения человека (в устойчивых формах — черта характера), заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению под влиянием внешних эмоций. Импульсивный человек не обдумывает свои поступки, не взвешивает все “за” и “против”, он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях”.

КАТЕГОРИЯ 3

ТИП ВОСПРИЯТИЯ ГРУППЫ (КЛАССА)

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностных отношений. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе.  

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия учащимся группы (класса).

КАТЕГОРИЯ 4

ТИПЫ ЛИЧНОСТИ

Карл Густав Юнг давал по этому поводу комментарий, согласно которому, психологический тип ребенка вполне можно проследить с первых лет его жизни, когда давление воспитания еще не настолько велико, чтобы сформировать какие-то выраженные черты характера.

В общем, если подходить к этому вопросу с научной строгостью, врожденность типа не доказана, но с практической точки зрения эту идею все-таки можно принять, поскольку реальные многочисленные наблюдения показывают два момента — во-первых, тип действительно проявляется очень рано, а во-вторых, в течение жизни тип не меняется. С возрастом и с взрослением тип может сглаживаться, но в основе своей человек так и остается тем, кем он был — интровертом или экстравертом.

Интроверт обращен в себя. Все самое важное в его жизни происходит у него внутри. Это не значит, что он не видит окружающего мира, просто ему он уделяет куда меньше внимания, чем миру внутреннему. И даже глядя наружу, он на все смотрит через призму себя самого. Это не эгоцентризм, а скорее обособленность, замкнутость на себя самого. Его мир — это мир его переживаний, чувств и мыслей. Туда он уходит, чтобы восстановить силы после столкновения с внешней реальностью. Мир снаружи приносит ему больше испытаний, чем радости. Зато свой внутренний мир, свое убежище, он знает как свои пять пальцев. Интроверты спокойны, вдумчивы, рассудительны — их время течет неторопливо и даже как-то вязко. Они медлительны, инертны и часто неповоротливы, из-за чего экстраверты над ними постоянно потешаются.

В своем лучшем проявлении, интроверты — уравновешенные спокойные люди, которые смотрят вглубь вещей, а не скачут по верхам, как это делают экстраверты.

В школе интроверты — одиночки или тихушники, которые всегда где-то на вторых ролях, всегда где-то на отшибе или, в лучшем случае, заодно. Они воспитанны, культурны и часто патологически добры. Их легко обидеть, но дать сдачи они не умеют — переживают свои поражения внутри и скорее давят на чувство вины и жалость обидчиков.

Экстраверты активны, деятельны, безрассудны и неосмотрительны, из-за чего частенько напоминают обезьяну с гранатой. В этом их сила и в этом же их слабость. В обществе свободного рынка экстраверты чувствуют себя, как рыба в воде. Им не нужно объяснять, что за себя и свои идеи нужно уметь постоять. Они естественным образом стремятся к лидерству и официальному статусу. Им важнее призы и награды, чем сами по себе реальные достижения. Экстраверты легкомысленны и поверхностны, но вместе с тем легки, подвижны и инициативны. Инициатива их не пугает, потому что они не загадывают наперед, не задумываются о последствиях. Они из тех, кто силен задним умом и кусает локти уже после дела. Из-за этого на них с кривой усмешкой смотрят интроверты — они же предупреждали…

В хорошем своем проявлении, экстраверты — общительны, оптимистичны, легки на подъем. Именно экстраверты становятся душой компании, лидерами движений и активистами.

В худшем смысле, экстраверты — наглы, своенравны и эгоистичны. Реалисты до мозга костей, отрицающие все, что выходит за рамки их понимания. Они люди толпы и общественное мнение им важнее своего собственного, поэтому они часто выглядят приспособленцами и подхалимами. Свои интересы они ставят на первое место и потому с легкостью переступают через всех, кто стоит у них на пути.

Амбиверт — человек, соединяющий в себе некоторые характеристики экстраверта и интроверта. Это нечто среднее между ними. Наиболее значимые характеристики основных типов в нем выражены не так ярко: амбиверт направлен и вовне, и внутрь своего мира; он может быть достаточно общителен, но в зависимости от обстановки; в большей мере адаптивен, чем интроверт, но в меньшей мере активен в общении, чем экстраверт.

КАТЕГОРИЯ 5

НАЛИЧИЕ АНТИСОЦИАЛЬНОГО РАССТРОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Данные методики позволяют на ранней стадии выявить предпосылки отклоняющегося поведения, следствием которого может стать антисоциальное расстройство личности ребенка.

Антисоциальное расстройство личности — это не только медицинская проблема — это уже социальная проблема. Поведение человека, страдающего антисоциальным расстройством личности, затрагивает не столько его самого, сколько его окружение.

Антисоциальные личности практически не имеют чувства ответственности, морали или интереса к другим. Их поведение почти полностью определяют их собственные потребности. Другими словами, у них нет совести. Если средний человек уже в раннем возрасте представляет себе, что поведение имеет определенные ограничения и что удовольствие следует иногда отложить с учетом потребностей других, антисоциальные личности редко принимают в расчет чьи-либо желания, кроме собственных. Они ведут себя импульсивно, стремятся к немедленному удовлетворению своих потребностей. Страдающие антисоциальным расстройством, еще до 15-летнего возраста демонстрируют модели негативного поведения, например, прогуливают учебные занятия, убегают из дома, совершают жестокости по отношению к животным или людям, портят имущество и устраивают поджоги.

Возможные причины антисоциального расстройства личности:

1. социальные факторы  (аномалии семейного воспитания – насилие, равнодушие родителей, бедность семьи, начинается с отсутствия родительской любви в период младенчества). Дети, у которых обнаруживается антисоциальное расстройство личности, реагируют на подобный ранний опыт эмоциональной отчужденностью и пытаются устанавливать контакты с окружающими только силовым и деструктивным путем.
2. биологические факторы (люди с низкой возбудимостью нервной системы). Низкая возбудимость в ответ на тревожные стимулы  мешает антисоциальным личностям усвоить урок от полученного ими наказания, поскольку они не будут, как большинство людей, переживать его как неприятность и не станут беспокоиться, предвидя его снова.

КАТЕГОРИЯ 6

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ

Если важной задачей воспитания является содействие расцвету каждой личности, то не менее важная и ответственная задача состоит в том, чтобы любая личность отвечала основным критериям, принятым в обществе. В связи с этим встает задача установления сравнительно немногих, но самых важных общественно значимых качеств, которые можно считать обязательными для любого цивилизованного общества.

Представление о показателях уровня социального развития школьника имеет важное значение, как для педагогов, так и для самих учащихся. Систематическое выявление воспитанности школьников возможно лишь в условиях школы силами квалифицированных педагогов. Знание конкретных показателей с одной стороны помогает планировать воспитательную работу, обеспечивает целенаправленность и предметность педагогических усилий. В характеристике отдельного человека какие-то качества могут отсутствовать и могут представлять самые разнообразные сочетания.

 Показатели социальных качеств учащегося выступают в качестве параметров, по которым можно и нужно судить о воспитанности учащегося, об уровне его социального развития  и мере готовности к жизни в обществе.

КАТЕГОРИЯ 7

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЬИ

Помимо школы, базисной основой усвоения социальных норм и культурных ценностей является семейная социальная среда.

Семья́ — организованная социальная группа, члены которой связаны родством, общностью быта, взаимной моральной ответственностью. Для ребёнка семья — это среда, в которой складываются условия его физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития.

В данной категории выделяем:

Тип семьи:

1. полная —  в составе есть оба родителя, где воспитываются 1-3 ребенка;
2. многодетная – где воспитывается более 3-х детей;
3. неполная – где ребенок воспитывается одним из родителей;
4. сложная семья — большая семья из нескольких поколений,  она может    включать совместное проживание бабушек и дедушек, других родственников родителей, братьев и их жён, сестёр и их мужей, племянников и племянниц и  т.п.

Здоровье родителей:

1. здоровы оба родителя;
2. один из родителей имеет ограниченные физические возможности.

Материальное состояние:

1. обеспеченная семья;
2. малообеспеченная семья.

Среди детей, воспитывающихся в проблемных семьях, наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т.е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений.

Ш.А. Амонашвили в своих исследованиях подчеркнул воздействие характера домашней среды, качества детских привязанностей и родительского воспитания на развитие личности ребенка. Он выделил роль домашней обстановки в интеллектуальном развитии ребенка. По его мнению, качество домашнего окружения12-ти месячного ребенка позволило предсказать уровень его учебных достижений много лет спустя. Он подчеркивает, что двое из трех детей с благоприятным психологическим климатом успешно справляются с учебной деятельностью и не испытывают в этом никаких трудностей.

В исследованиях Петр Францевич Лесгафт  (российский педагог, анатом и врач, основоположник научной системы физического  образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре в России) пришел к выводу, что «тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался».

1. Ребёнка высмеивают — он становится замкнутым.
2. Ребёнок живёт во вражде- он учится быть агрессивным.
3. Ребёнка постоянно критикуют- он учится ненавидеть.
4. Ребёнок растёт в упрёках- он учится жить с чувством вины

КАТЕГОРИЯ 8

ЖИЛИЩНО-БЫТОВЫЕ УСЛОВИЯ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА

КАТЕГОРИЯ 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ СЕМЬИ

1. благоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, где каждый её член относится к остальным с любовью, уважением и доверием, к родителям —  с почитанием, к более слабому — с готовностью помочь в любую минуту;
2. неблагоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, когда члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение, непонимание.

Позиция 1

Анкета   «Уровень самооценки»

Порядок проведения

Отвечая на вопросы, указывайте, как часты для Вас перечисленные ниже состояния по такой шкале:

очень часто – 4 балла;

часто –                   3 балла;

иногда –         2 балла;

редко –                  1 балл;

никогда –       0 баллов.

1.  Я часто волнуюсь понапрасну.

2.  Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

3.  Я боюсь выглядеть глупцом.

4.  Я беспокоюсь за свое будущее.

5.  Внешний вид других куда лучше, чем мой.

6.  Как жаль, что многие не понимают меня.

7.  Чувствую, что я не умею как следует разговаривать с людьми.

8.  Люди ждут от меня очень многого.

9.  Чувствую себя скованным.

10. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-то неприятность.

11. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

12. Я чувствую, что люди говорят про меня за моей спиной.

13. Я чувствую себя в безопасности.

14. Мне не с кем поделиться своими мыслями.

15. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям. А теперь посчитайте, сколько получится в сумме.

Если меньше 10, то у вас завышенная самооценка и вам надо избавляться от чувства превосходства над окружающими, зазнайства, хвастовства. Возьмите за правило принципы: всякая конфликтная ситуация возникла из искры, которую вы высекли сами или помогли разжечь.

Если сумма превышает 30, то у вас низкая самооценка,  вы себя недооцениваете.

Набранное количество баллов в пределах  от 10 до 30 свидетельствует о психологической зрелости или о нормальной степени самооценки, которая проявляется прежде всего в реалистической оценке своих сил, возможностей, внешности. Вам по плечу серьезные дела.

Шкала оценки

|     |    |     |     |     |     |    |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |      |      |    |     |     |    |     |    |     |     |     |        

0   1   2    3   4    5    6   7    8   9   10   11  12  13  14  15 16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28 29  30  31 32  33  34 35  36   

Позиция 2

Анкета «Как выявить гиперактивного ребёнка»

Для получения объективных данных необходимо, чтобы 2—3 взрослых человека, хорошо знающих ребенка, оценили уровень его активности с помощью данной анкеты.

Наблюдаемый ребенок : (наличие того или иного признака отмечать +)

1.  Всегда быстро находит ответ, когда его о чем-то спрашивают (возможно, и неверный).

2.  У него часто меняется настроение.

3.  Многие вещи его раздражают, выводят из себя.

4.  Ему нравится работа, которую можно делать быстро.

5.  Обидчив, но не злопамятен.

6.  Часто чувствуется, что ему все надоело.

7.  Быстро, не колеблясь, принимает решения.

8.  Может резко отказаться от еды, которую не любит.

9.  Часто отвлекается на учебных занятиях.

10. Когда кто-то из ребят на него кричит, он кричит в ответ.

11. Обычно уверен, что справится с любым заданием.

12. Может нагрубить родителям, педагогу.

13. Временами кажется, что он переполнен энергией.

14. Это человек действия, рассуждать не умеет и не любит.

15. Требует к себе внимания, не хочет ждать.

16. В коллективных действиях или играх не подчиняется общим правилам.

17. Горячится во время разговора, часто повышает голос.

18. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой.

19. Любит организовывать и предводительствовать.

20. Похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других.

Обработка результатов:

Суммируйте  количество всех  + , то есть баллов. Результат в 15—20 баллов свидетельствует о высокой активности (гиперактивности), 7—14 — о средней (нормальной) активности,  1—6 баллов — о низкой степени активности.

                                        Шкала оценки

низкая активность |     |     |     |     |     |     |       0   1    2    3   4    5    6

средняя (нормальная)    |      |      |     |     |     |     |      |         7    8     9    10  11  12  13  14

высокая (гиперактивность)   |      |      |      |     |     |         15   16   17   18  19  20

Позиция 3

Оценка отношений учащегося с классом

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия учащимся группы (класса).

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Инструкция учащимся: На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

АНКЕТА

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:

А – знает больше, чем я;

Б – все вопросы стремится решать сообща;

В – не отвлекает внимание преподавателя.

2. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А – используют индивидуальный подход;

Б – создают условия для помощи со стороны других;

В – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

3. Я рад, когда мои друзья:

А – знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б – умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В – помогают другим, когда представится случай.

4. Больше всего мне нравится, когда в группе:

А – некому помогать;

Б–не мешают при выполнении задачи;

В – остальные слабее подготовлены, чем я.

5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А– я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б – мои усилия достаточно вознаграждены,

В – есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

6. Мне нравятся коллективы, в которых:

А – каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б – каждый занят своим делом и не мешает другим;

В – каждый человек может использовать других для решения своих задач.

7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.

А – создают дух соперничества между учениками,

Б–не уделяют им достаточного внимания,

В – не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А – возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б – возможность получения новой информации от других людей;

В – возможность сделать полезное другим людям.

9. Основная роль педагога  должна заключаться.

А – в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б– в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В – в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А – предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В – стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:

А – имел ко мне индивидуальный подход;

Б – создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В – поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

12. Нет ничего хуже того случая, когда:

А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б – чувствуешь себя ненужным в группе;

В – тебе не помогают окружающие.

13. Больше всего я ценю:

А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей,

Б – общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В – успех, достигнутый ценой собственных усилий.

14. Я хотел бы.

А – работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы,

Б – работать индивидуально с преподавателем,

В – работать со сведущими в данной области людьми.

Интерпретация:

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия учащимся группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14.

 При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» – «П», «коллективистический» – «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

a И + b П + c К,

где a — количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, b – «прагматическому», c – «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Ключ для обработки анкеты

индивидуалистическое —         1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14В

коллективистическое — 1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А         

прагматическое — 1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В

Тип 1. Учащийся  воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для подростка. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия группы можно назвать «индивидуалистическим». 

Тип 2. Учащийся воспринимает группу как средство, способствующее достижению его тех или иных личных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» подростка. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия группы можно назвать «прагматическим». 

Тип 3. Учащийся  воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для подростка выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в коллективную деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия своей группы может быть назван «коллективистским». 

Позиция 4

Анкета по определению  типа личности

Инструкция: Вам предлагается несколько вопросов. На каждый вопрос отвечайте только «да» или «нет». Не тратьте время на обсуждение вопросов, здесь не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание умственных способностей.

Вопросы

1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения.
2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, ободрить, посочувствовать?
3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?
4. Очень ли трудно вам отказаться от своих намерений?
5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать, прежде чем действовать?
6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам невыгодно?
7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?
8. Быстро ли вы обычно действуете и говорите?
9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?
10. Верно ли, что на «спор» вы способны решиться на все?
11. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен?
12. Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя?
13. Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием момента?
14. Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо делать или говорить?
15. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?
16. Верно ли, что вас легко задеть?
17. Любите ли вы часто бывать в компании?
18. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться с другими?
19. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете усталость?
20. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей?
21. Много ли вы мечтаете?
22. Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?
23. Считаете ли вы все свои привычки хорошими?
24. Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты9
25. Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании?
26. Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до предела?
27. Слывете ли вы человеком живым и веселым?
28. После того как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что смогли бы сделать лучше?
29. Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании?
30. Бывает ли, что вы передаете слухи?
31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?
32. Если вы хотите что-то узнать, вы предпочитаете найти это в книге или спросить у друзей?
33. Бывает ли у вас сильное сердцебиение?
34. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?
35. Бывают ли у вас приступы дрожи?
36. Всегда ли вы говорите правду?
37. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают друг над другом?
38. Раздражительны ли вы?
39. Нравится ли вам работа, требующая быстродействия?
40. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
41. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?
42. Опаздываете ли вы когда-нибудь на учебу или на встречу с кем-либо?
43. Часто ли вам снятся кошмары?
44. Верно ли, что вы так любите поговорить, что не упускаете любого случая побеседовать с новым человеком?
45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?
46. Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями?
47. Вы нервный человек?
48. Есть ли среди ваших знакомых те, которые явно вам не нравятся?
49. Вы уверенный в себе человек?
50. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?
51. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народу?
52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?
53. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?
54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?
55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?
56. Любите ли вы подшутить над другими?
57. Страдаете ли вы бессонницей?

Обработка результатов

Если сумма баллов равна 0—10, то вы интроверт, замкнуты внутри себя.

Если 11—14, то вы  амбиверт, общаетесь, когда вам это нужно.

Если 15—24, то вы экстраверт, общительны, обращены к внешнему миру

Шкала оценки

.       интроверты |     |     |     |     |     |     |    |     |     |     |   0   1    2    3   4    5    6   7    8   9   10

амбиверты   |      |      |      | 11   12   13   14

экстраверты   |      |      |      |     |     |     |      |     |     |       15   16   17   18  19  20  21  22  23  24

Позиция 5

Анкета по определению антисоциального расстройства

Предназначение.

  Анкета предназначена для заполнения людьми (педагогами), длительное время наблюдающими ребенка. Анкета включает в себя двенадцать признаков антисоциального поведения. Наличие четырех и более признаков позволяет отнести их носителя к категории лиц, страдающих антисоциальным расстройством.

Порядок проведения

        Родителю или родителям совместно, а также лицу, наблюдающему длительное время поведение подростка, предлагается ознакомиться со следующими двенадцатью признаками. Заполняющие анкету должны просто указать, отметить, подчеркнуть или выделить иным способом признаки, выраженные в поведении конкретного учащегося. В зависимости от целей исследования отвечающим можно позволить оставлять комментарии в заранее подготовленных полях.

Вопросы анкеты:

1. Заметны трудности в учебе, связанные с невыполнением домашних заданий.

2. Систематически отказывается от любой трудовой деятельности; работает только по сильному принуждению.

3. Частые, необоснованные пропуски  учебных занятий.

4. Несоответствие социальным нормам: нарушения дисциплины, факты физического насилия; агрессия по отношению к различным субъектам.  

5. Раздражительность, агрессивность, проявляющиеся как к окружающим, так и по отношению к членам семьи (избиение близких).

6. Отсутствие планирования своей жизни (хотя бы на год вперед).

7. Импульсивность, выражающаяся в резкой смене рода занятий, компании.

8. Лживость.

9. Отсутствие лояльности к окружающим со стремлением «свалить» вину на других.

10. Отсутствие угрызений совести по поводу ущерба, нанесенного другим.

11. Отсутствует тревога и страх,  не боится последствий своих действий.

Обработка результатов

  Наличие четырех и более признаков позволяет отнести их носителя к категории учащихся, страдающих антисоциальным расстройством.

норма	наличие антисоциального                 расстройства
|     |     |       1    2    3	|      |      |      |     |     |     |     |  4     5     6     7    8   9   10   11

Позиция 6

Определение уровня социального развития учащегося  (воспитанности)

Показатели социальных качеств учащегося выступают в качестве параметров, по которым можно и нужно судить о воспитанности учащегося, об уровне его социального развития  и мере готовности к жизни в обществе. 

Порядок проведения

  Заполняющему анкету (педагогу) необходимо  указать (подчеркнуть или выделить иным способом) те качества, присущие личности конкретного учащегося.

Вот те социальные качества, которые могут быть сформированы у школьников в зависимости от возраста:

Критерии оценки социальных качеств учащихся 5-6 классов:

патриотизм — знание родного края; интерес к прошлому и настоящему своей Родины; активное участие в общественном труде; любовь и бережное отношение к природе;

товарищество — стремление находиться в коллективе, вместе с товарищами; добровольное оказание бескорыстной помощи товарищам; подчинение уполномоченным коллектива; товарищеские отношения между мальчиками и девочками; стремление не подвести свой класс;

уважение к старшим — вежливость; послушание; инициативность в оказании необходимой помощи старшим;

доброта — дружелюбие; заботливое отношение к младшим; привычка всем делиться с товарищами; любовь к животным;

честность — искренность; правдивость; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание в своих проступках; исполнение обещаний;

трудолюбие — добросовестное учение; постоянная занятость полезным делом, привычка к самообслуживанию в школе и дома; добросовестное выполнение своих обязанностей по домашнему хозяйству; активное участие в общественно полезном труде; настойчивое стремление овладеть различными трудовыми навыками;

-бережливость — содержание в порядке вещей; бережное отношение к общественной собственности; нетерпимость к фактам порчи имущества;

дисциплинированность — аккуратное посещение учебных занятий; повседневное и повсеместное соблюдение правил для учащихся; быстрое и точное выполнение распоряжений старших; выполнение требований коллектива класса;

самостоятельность — наличие навыков самостоятельного труда и поведения; стремление обходиться без посторонней помощи; наличие собственного мнения по различным вопросам; проявление инициативы в занятиях и играх;

любознательность — хорошая успеваемость; интерес ко всему новому, неизвестному; любовь к чтению; занятия в кружках;

любовь к прекрасному — опрятный внешний вид; интерес к уроку литературы, ее произведениям; участие в художественной самодеятельности; способность замечать красоту в окружающей действительности; стремление все делать красиво;

стремление быть сильным, ловким, закаленным — соблюдение режима дня и правил личной гигиены; ежедневное выполнение утренней зарядки; интерес к занятиям физкультурой; активное участие в спортивных играх.

Критерии оценки социальных качеств учащихся 7-9 классов:

1	патриотизм — знание истории родины, современных важнейших событий в стране; чувство гордости за свою Родину, добровольное участие в труде на общую пользу; любовь и бережное отношение к природе; бережное отношение к общественной собственности;
2	коллективизм — живое участие во всех делах своего класса; привычка оказывать товарищам бескорыстную помощь; выполнение решений коллектива; требовательность к товарищам; сочетание личных и общественных интересов; товарищеские отношения;
3	гуманность — доброжелательное отношение к окружающим; уважение к старшим; оказание помощи тем, кто в ней нуждается; доброта; любовь и заботливое отношение к людям;
4	— честность — искренность; правдивость; выполнение обещаний; привычка не брать без разрешения чужие вещи; нетерпимость ко лжи, обману, воровству;
	— добросовестное отношение к труду — добросовестное учение; постоянная занятость полезным делом, привычка не гнушаться любой работой; стремление к высокому качеству результатов труда; помощь дома по хозяйству; вдумчивое отношение к выбору профессии;
6	— дисциплинированность — повседневное и повсеместное соблюдение правил для учащихся; быстрое и точное выполнение распоряжений старших; выполнение требований коллектива класса; борьба за дисциплину в классе;
7	— активность — стремление отвечать на уроках, дополнять ответы других; добровольное участие в общественной жизни класса, школы; инициативность; нетерпимое отношение к недостаткам, пережиткам прошлого;
8	— любознательность — хорошая успеваемость; систематическое изучение литературы, периодической печати; привычка пользоваться словарями, справочниками и т.п.; занятия на факультативах, в кружках;
9	— сила воли — способность заставить себя делать то, что не хочется, но надо; привычка доводить начатое до конца; настойчивость в достижении поставленных целей, стремление и способность преодолевать трудности; заметные успехи в самовоспитании;
1	— самокритичность — привычка прислушиваться к товарищеской критике; способность осознавать свои ошибки; критическое отношение к результатам своего труда; стремление избавиться от недостатков;
1	— скромность — отсутствие стремления выделиться среди окружающих (по внешнему виду, поведению); привычка не хвастаться, сдержанность; простота;
1	-эстетическое и физическое развитие — стремление все делать красиво; опрятный внешний вид; культура речи, поведения; стремление быть сильным, ловким, закаленным; привычка ежедневно делать физзарядку; участие в спортивных играх, соревнованиях, походах и т.д.; систематические занятия каким-либо видом спорта

Критерии оценки социальных качеств учащихся 10-11 классов:

	патриотизм — знание истории Родины, современных важнейших событий в стране; интерес к ее будущему; чувство гордости за свою Родину, ее великих людей; бережное отношение к природе, народному достоянию; активная подготовка к защите Родины;
2	интернационализм — интерес к культуре и искусству других народов; дружба с людьми других национальностей; добровольное участие в мероприятиях интернационального характера; посильное участие в оказании братской помощи трудящимся других стран;
3	коллективизм — участие во всех делах своего коллектива; привычка оказывать товарищам бескорыстную помощь; выполнение решений коллектива; требовательность к товарищам; сочетание общественных и личных интересов; борьба за честь коллектива;
	гуманность — доброта; заботливое отношение к младшим; уважение к старшим; помощь тем, кто в ней нуждается; непримиримость к антигуманным поступкам;
	честность — правдивость; единство слова и дела; прямота; привычка не брать без разрешения чужие вещи; добровольное признание своих ошибок, проступков;
	добросовестное отношение к труду — добросовестное учение; своевременное выполнение любой работы; высокое качество результатов труда; систематическая помощь дома по хозяйству; глубокий интерес к определенной сфере трудовой деятельности;
7	дисциплинированность — повседневное и повсеместное соблюдение правил для учащихся; добросовестное выполнение своих обязанностей; привычка доводить начатое дело до конца; готовность отвечать за свои поступки и поступки товарищей;
8	принципиальность — устойчивость взглядов и убеждений; привычка открыто высказывать и отстаивать свое мнение; самокритичность; способность объективно оценивать поступки; непримиримость к ошибочным мнениям, антиобщественным поступкам;
9	любознательность — начитанность; широкий кругозор; систематическое расширение своих знаний в различных областях науки и техники; хорошая успеваемость;
1	активность — участие в общественной жизни класса и школы; инициативность; организаторские способности; оптимизм; борьба с недостатками;
1	эстетическое развитие — опрятный внешний вид; культура речи, поведения; знание и понимание выдающихся произведений литературы и искусства; стремление творить прекрасное;
1	стремление к физическому совершенству — правильная осанка; привычка ежедневно делать физзарядку; занятия в спортивной секции; успеваемость по физкультуре.

Обработка результатов:

         Определение уровня развития данных социальных качеств и поможет определить уровень социального развития школьника. Наличие 9-12 качеств, говорит о высоком уровне соцразвития, 5-8 качеств  о среднем уровне соцразвития и 1-4-х качеств- о низком уровне развития соцразвития.

Шкала оценки

низкий уровень     |     |     |     |               1    2    3    4

средний уровень       |      |      |     |                5     6     7    8

высокий уровень     |      |      |      |                    9   10   11   12

Позиция 7

Социально-психологические особенности семьи школьника

Общие сведения о семье. 

Здесь педагогу необходимо указать наличие той или иной особенности, присущей семье конкретного учащегося. Это:

Тип семьи: полная —  в составе есть оба родителя, где воспитываются 1-3 ребенка; многодетная – где воспитывается более 3-х детей; неполная – где ребенок воспитывается одним из родителей; сложная семья — большая семья из нескольких поколений,  она может   включать совместное проживание бабушек и дедушек, родителей, братьев и их жён, сестёр и их мужей, племянников и племянниц ,других родственников .

Здоровье родителей: здоровы оба родителя; один из родителей имеет ограниченные физические возможности.

Материальное состояние: обеспеченная семья; малообеспеченная семья.

Позиция 8

Жилищно-бытовые условия проживания учащегося: удовл/неудовл;

Позиция 9

Психологический климат семьи:

 благоприятный/неблагоприятный:

1. благоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, где каждый её член относится к остальным с любовью, уважением и доверием, к родителям —  с почитанием, к более слабому — с готовностью помочь в любую минуту;
2. неблагоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, где члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение, непонимание.

Методы психолого-педагогической диагностики содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

1. Понятие
психолого-педагогической
диагностики……………………………5

2. Основные требования
и общепсихологические принципы
диагностики ….7

3. Методы
психолого-педагогического
исследования………………………….8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….14

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………15

Введение

Диагностика
является
теорией
и практикой
постановки диагноза. Данный
термин имеет как минимум
два значения:

—
под диагнозом представляется
возможным
подразумевать определение сущности,
причины какого-либо неблагополучия с
целью ликвидировать
его.
При помощи
диагноза происходит непосредственно
принятие
определенных
решений.

— диагнозом
может подразумеваться
являющееся всесторонним,
целостным
обследованием
объекта,
имея своей целью провести оценку
его общего
состояния.
Получение
такой оценки
может понадобиться
для различных целей
(к примеру,
профилактических).
Обычно при
помощи такой
диагностики
происходит выявление
тех
или иных
слабых
сторон, которыми
испытывается необходимость
в укреплении.

Необходимо отметить
то, что у занимающегося постановкой
диагноза (диагност), отсутствует
стремление
к
проведению
установления
и описания
общих закономерностей; его задачей
является
оказывать
конкретную помощь в устранении имеющегося
неблагополучия.

Кроме того,
необходимо обратить внимание на то, что
в процессе раскрытия
понятия
«диагноз»: это в
любом случае является
подведением
конкретного случая под определенное
явление,
которое носит
широкий
характер. Главной
целью диагноста является в
частном разглядеть
общее, типичное.

Необходимо отметить
то, что психолого-педагогическая
диагностика наделена
своим
кругом методов.
Методами психолого-педагогической
диагностики являются способы
изучения личности.

Существенной
особенностью
диагностики является
ориентация на норму. Норма является
количественными
границами,
в которых находится наиболее типичная
часть обследуемой группы. Статистическими
нормами
по отношению к личности определяются
узкие специалисты (социологи, физиологи,
психологи). Статистикой
усиливаются
доказательства, которые
получены
при сравнении с нормой, показывается
вероятность проявления признака. Задача
педагога является
значительно
проще. Являясь
практиком,
им
не определяются
самостоятельно эти
нормы
посредством
использования
готовых
данных.
Достаточным
является
выявить признак, убедиться в его
представленности и установить качественный
уровень его развития.

Целью написания
работы является рассмотрение теоретических
аспектов понятия и специфики методов
психолого-педагогической диагностики.

1. Понятие психолого-педагогической диагностики

Психолого-педагогическая
диагностика является системой, основу
которой составляют ряд психолого-педагогических
теорий, методологии и методики, которые
предоставляют возможность дать точную
оценку учебных достижений школьников,
эффективности педагогической деятельности,
развития психических свойств, которые
достигнуты индивидом или группой.

Условно все задачи,
которые возникают в процессе взаимодействия
педагога и психолога в школе, представляется
возможным разделить на психолого-педагогические
и психологические.

В первом случае
цели и методы решения задачи принято
определять педагогом, а психологом-диагностом
выполняется вспомогательная функция,
а именно:

— проводится процесс
психодиагностики ученика,

— составляется его
психологический портрет,

— прогнозируются
результаты педагогического воздействия,

— в ряде случаев
проводится и вторичная психологическая
диагностика после воздействия.

Данный тип задач
в большинстве случаев является
взаимосвязанным с обслуживанием
общеобразовательной функции школы.

Задачами второго
типа являются психологические, с решением
которых преимущественно и приходится
сталкиваться школьному психологу. Они
в большей степени взаимосвязаны с
процессом реализации воспитательной
функции школы. В этом случае психологическая
диагностика является этапом решения
проблемы, где средства решения являются
чисто психологическими (оказание
консультативной помощи, коррекции
личности, проведение психологического
тренинга, проведение индивидуальной и
семейной психотерапии, предоставление
психологических рекомендаций и т.д.).
Как правило, школьный психолог сам
выступает в роли психодиагноста и в
роли субъекта, которым осуществляется
психологическое воздействие. Не меньшее
значение отводится фактору «заказчика».
Запрос психологом может получаться от
педагога, от родителей, от самого
школьника.

Кроме того,
необходимо отметить и то, что сам психолог
тоже имеет возможность поставить перед
собой данную задачу.

Не взирая на то,
что содержание психодиагностической
деятельности (на этапе тестирования)
практически не находится в зависимости
от того, кем был сформирован запрос, на
этапе интерпретации результатов
приходится сталкиваться с проблемой
перевода психодиагностической информации
и психологических рекомендаций на язык
её пользователя. Кроме того, перед
психологу приходится столкнуться с
этническими проблемами. Это объясняется
тем, что в своей деятельности он должен
исходить из гуманистического принципа
защиты личности ребенка.

Достаточно условно
все типовые задачи представляется
возможным причислить к двум классам,
исходя из главных функций, которые
выполняет школа (функции образования
и функции воспитания). Необходимо
отметить то, что в реальной практике
указанные две функции находятся в
постоянном переплетении между собой.

К предмету
образовательной деятельности школы
представляется целесообразным причислить
процесс формирования следующих
психических свойств и функций:

• познавательных
  способностей;

• знаний, умений и
  навыков относительно конкретных
  предметных дисциплин;

• систему представлений
  и понятий, образующих общую научную
  картину природного и социального мира.

К предмету
воспитательной деятельности необходимо
причислить процесс, направленный на
формирование следующих психических
свойств:

• характера, воли
  и целеустремленности;

• социально-созидательной
  структуры мотивации и ценностной
  ориентации личности;

• осуществление
  подготовки юношей и девушек к проведению
  осознанного выбора сферы профессиональной
  деятельности, который основывается на
  гармоничном сочетании интересов и
  способностей.

И в ходе образовательной
и воспитательной деятельности, которые
осуществляются школой, она явно или
неявно выполняет третью функцию, которая
заключается в социально-профессиональной
селекции, или отборе. При этом учащиеся
тем или иным образом подвергаются
группированию как по уровню развития
у них определенных способностей и
склонностей, так и по уровню их
личностно-социальной зрелости.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #