Отвергнут эффективный метод психокоррекции это совершена ошибка какого рода

Ошибки первого и второго рода

Выдвинутая гипотеза
может быть правильной или неправильной,
поэтому возникает необходимость её
проверки. Поскольку проверку производят
статистическими методами, её называют
статистической. В итоге статистической
проверки гипотезы в двух случаях может
быть принято неправильное решение, т.
е. могут быть допущены ошибки двух родов.

Ошибка первого
рода состоит в том, что будет отвергнута
правильная гипотеза.

Ошибка второго
рода состоит в том, что будет принята
неправильная гипотеза.

Подчеркнём, что
последствия этих ошибок могут оказаться
весьма различными. Например, если
отвергнуто правильное решение «продолжать
строительство жилого дома», то эта
ошибка первого рода повлечёт материальный
ущерб: если же принято неправильное
решение «продолжать строительство»,
несмотря на опасность обвала стройки,
то эта ошибка второго рода может повлечь
гибель людей. Можно привести примеры,
когда ошибка первого рода влечёт более
тяжёлые последствия, чем ошибка второго
рода.

Замечание 1.
Правильное решение может быть принято
также в двух случаях:

1. гипотеза принимается,
   причём и в действительности она
   правильная;

2. гипотеза отвергается,
   причём и в действительности она неверна.

Замечание 2.
Вероятность совершить ошибку первого
рода принято обозначать через
;
её называют уровнем значимости. Наиболее
часто уровень значимости принимают
равным 0,05 или 0,01. Если, например, принят
уровень значимости, равный 0,05, то это
означает, что в пяти случаях из ста
имеется риск допустить ошибку первого
рода (отвергнуть правильную гипотезу).

Статистический
критерий проверки нулевой гипотезы.
Наблюдаемое значение критерия

Для проверки
нулевой гипотезы используют специально
подобранную случайную величину, точное
или приближённое распределение которой
известно. Обозначим эту величину в целях
общности через
.

Статистическим
критерием
(или просто критерием) называют случайную
величину
,
которая служит для проверки нулевой
гипотезы.

Например, если
проверяют гипотезу о равенстве дисперсий
двух нормальных генеральных совокупностей,
то в качестве критерия
принимают отношение исправленных
выборочных дисперсий:.

Эта величина
случайная, потому что в различных опытах
дисперсии принимают различные, наперёд
неизвестные значения, и распределена
по закону Фишера – Снедекора.

Для проверки
гипотезы по данным выборок вычисляют
частные значения входящих в критерий
величин и таким образом получают частное
(наблюдаемое) значение критерия.

Наблюдаемым
значением
называют значение критерия, вычисленное
по выборкам. Например, если по двум
выборкам найдены исправленные выборочные
дисперсиии,
то наблюдаемое значение критерия.

Критическая
область. Область принятия гипотезы.
Критические точки

После выбора
определённого критерия множество всех
его возможных значений разбивают на
два непересекающихся подмножества:
одно из них содержит значения критерия,
при которых нулевая гипотеза отвергается,
а другая – при которых она принимается.

Критической
областью называют совокупность значений
критерия, при которых нулевую гипотезу
отвергают.

Областью принятия
гипотезы (областью допустимых значений)
называют совокупность значений критерия,
при которых гипотезу принимают.

Основной принцип
проверки статистических гипотез можно
сформулировать так: если наблюдаемое
значение критерия принадлежит критической
области – гипотезу отвергают, если
наблюдаемое значение критерия принадлежит
области принятия гипотезы – гипотезу
принимают.

Поскольку критерий
— одномерная случайная величина, все её
возможные значения принадлежат некоторому
интервалу. Поэтому критическая область
и область принятия гипотезы также
являются интервалами и, следовательно,
существуют точки, которые их разделяют.

Критическими
точками (границами)
называют точки, отделяющие критическую
область от области принятия гипотезы.

Различают
одностороннюю (правостороннюю или
левостороннюю) и двустороннюю критические
области.

Правосторонней
называют критическую область, определяемую
неравенством
>,
где— положительное число.

Левосторонней
называют критическую область, определяемую
неравенством
<,
где— отрицательное число.

Односторонней
называют правостороннюю или левостороннюю
критическую область.

Двусторонней
называют критическую область, определяемую
неравенствами
где.

В частности, если
критические точки симметричны относительно
нуля, двусторонняя критическая область
определяется неравенствами ( в
предположении, что
>0):

,
или равносильным неравенством
.

Отыскание
правосторонней критической области

Как найти критическую
область? Обоснованный ответ на этот
вопрос требует привлечения довольно
сложной теории. Ограничимся её элементами.
Для определённости начнём с нахождения
правосторонней критической области,
которая определяется неравенством
>,
где>0.
Видим, что для отыскания правосторонней
критической области достаточно найти
критическую точку. Следовательно,
возникает новый вопрос: как её найти?

Для её нахождения
задаются достаточной малой вероятностью
– уровнем значимости
.
Затем ищут критическую точку,
исходя из требования, чтобы при условии
справедливости нулевой гипотезы
вероятность того, критерийпримет значение, большее,
была равна принятому уровню значимости:
Р(>)=.

Для каждого критерия
имеются соответствующие таблицы, по
которым и находят критическую точку,
удовлетворяющую этому требованию.

Замечание 1.
Когда
критическая точка уже найдена, вычисляют
по данным выборок наблюдаемое значение
критерия и, если окажется, что
>,
то нулевую гипотезу отвергают; если же<,
то нет оснований, чтобы отвергнуть
нулевую гипотезу.

Пояснение. Почему
правосторонняя критическая область
была определена, исходя из требования,
чтобы при справедливости нулевой
гипотезы выполнялось соотношение

Р(>)=?
(*)

Поскольку вероятность
события
>мала (— малая вероятность), такое событие при
справедливости нулевой гипотезы, в силу
принципа практической невозможности
маловероятных событий, в единичном
испытании не должно наступить. Если всё
же оно произошло, т.е. наблюдаемое
значение критерия оказалось больше,
то это можно объяснить тем, что нулевая
гипотеза ложна и, следовательно, должна
быть отвергнута. Таким образом, требование
(*) определяет такие значения критерия,
при которых нулевая гипотеза отвергается,
а они и составляют правостороннюю
критическую область.

Замечание 2.
Наблюдаемое значение критерия может
оказаться большим
не потому, что нулевая гипотеза ложна,
а по другим причинам (малый объём выборки,
недостатки методики эксперимента и
др.). В этом случае, отвергнув правильную
нулевую гипотезу, совершают ошибку
первого рода. Вероятность этой ошибки
равна уровню значимости.
Итак, пользуясь требованием (*), мы с
вероятностьюрискуем совершить ошибку первого рода.

Замечание 3. Пусть
нулевая гипотеза принята; ошибочно
думать, что тем самым она доказана.
Действительно, известно, что один пример,
подтверждающий справедливость некоторого
общего утверждения, ещё не доказывает
его. Поэтому более правильно говорить,
«данные наблюдений согласуются с нулевой
гипотезой и, следовательно, не дают
оснований её отвергнуть».

На практике для
большей уверенности принятия гипотезы
её проверяют другими способами или
повторяют эксперимент, увеличив объём
выборки.

Отвергают гипотезу
более категорично, чем принимают.
Действительно, известно, что достаточно
привести один пример, противоречащий
некоторому общему утверждению, чтобы
это утверждение отвергнуть. Если
оказалось, что наблюдаемое значение
критерия принадлежит критической
области, то этот факт и служит примером,
противоречащим нулевой гипотезе, что
позволяет её отклонить.

Отыскание
левосторонней и двусторонней критических
областей***

Отыскание
левосторонней и двусторонней критических
областей сводится (так же, как и для
правосторонней) к нахождению соответствующих
критических точек. Левосторонняя
критическая область определяется
неравенством
<(<0).
Критическую точку находят, исходя из
требования, чтобы при справедливости
нулевой гипотезы вероятность того, что
критерий примет значение, меньшее,
была равна принятому уровню значимости:
Р(<)=.

Двусторонняя
критическая область определяется
неравенствами
Критические
точки находят, исходя из требования,
чтобы при справедливости нулевой
гипотезы сумма вероятностей того, что
критерий примет значение, меньшееили большее,
была равна принятому уровню значимости:

.
(*)

Ясно, что критические
точки могут быть выбраны бесчисленным
множеством способов. Если же распределение
критерия симметрично относительно нуля
и имеются основания (например, для
увеличения мощности) выбрать симметричные
относительно нуля точки (-
)и(>0),
то

Учитывая (*), получим
.

Это соотношение
и служит для отыскания критических
точек двусторонней критической области.
Критические точки находят по соответствующим
таблицам.

Дополнительные
сведения о выборе критической области.
Мощность критерия

Мы строили
критическую область, исходя из требования,
чтобы вероятность попадания в неё
критерия была равна
при условии, что нулевая гипотеза
справедлива. Оказывается целесообразным
ввести в рассмотрение вероятность
попадания критерия в критическую область
при условии, что нулевая гипотеза неверна
и, следовательно, справедлива конкурирующая.

Мощностью критерия
называют вероятность попадания критерия
в критическую область при условии, что
справедлива конкурирующая гипотеза.
Другими словами, мощность критерия есть
вероятность того, что нулевая гипотеза
будет отвергнута, если верна конкурирующая
гипотеза.

Пусть для проверки
гипотезы принят определённый уровень
значимости и выборка имеет фиксированный
объём. Остаётся произвол в выборе
критической области. Покажем, что её
целесообразно построить так, чтобы
мощность критерия была максимальной.
Предварительно убедимся, что если
вероятность ошибки второго рода (принять
неправильную гипотезу) равна
,
то мощность равна 1-.
Действительно, если— вероятность ошибки второго рода, т.е.
события «принята нулевая гипотеза,
причём справедливо конкурирующая», то
мощность критерия равна 1 —.

Пусть мощность 1
—
возрастает; следовательно, уменьшается
вероятностьсовершить ошибку второго рода. Таким
образом, чем мощность больше, тем
вероятность ошибки второго рода меньше.

Итак, если уровень
значимости уже выбран, то критическую
область следует строить так, чтобы
мощность критерия была максимальной.
Выполнение этого требования должно
обеспечить минимальную ошибку второго
рода, что, конечно, желательно.

Замечание 1.
Поскольку вероятность события «ошибка
второго рода допущена» равна
,
то вероятность противоположного события
«ошибка второго рода не допущена» равна
1 —,
т.е. мощности критерия. Отсюда следует,
что мощность критерия есть вероятность
того, что не будет допущена ошибка
второго рода.

Замечание 2. Ясно,
что чем меньше вероятности ошибок
первого и второго рода, тем критическая
область «лучше». Однако при заданном
объёме выборки уменьшить одновременно
иневозможно; если уменьшить,
тобудет возрастать. Например, если принять=0,
то будут приниматься все гипотезы, в
том числе и неправильные, т.е. возрастает
вероятностьошибки второго рода.

Как же выбрать
наиболее целесообразно? Ответ на этот
вопрос зависит от «тяжести последствий»
ошибок для каждой конкретной задачи.
Например, если ошибка первого рода
повлечёт большие потери, а второго рода
– малые, то следует принять возможно
меньшее.

Если
уже выбрано, то, пользуясь теоремой Ю.
Неймана и Э.Пирсона, можно построить
критическую область, для которойбудет минимальным и, следовательно,
мощность критерия максимальной.

Замечание 3.
Единственный способ одновременного
уменьшения вероятностей ошибок первого
и второго рода состоит в увеличении
объёма выборок.

Соседние файлы в папке Лекции 2 семестр

• #
• #
• #
• #

Ошибки I и II рода при проверке гипотез, мощность

Общий обзор

Принятие неправильного решения

Мощность и связанные факторы

Проверка множественных гипотез

Общий обзор

Большинство проверяемых гипотез сравнивают между собой группы объектов, которые испытывают влияние различных факторов.

Например, можно сравнить эффективность двух видов лечения, чтобы сократить 5-летнюю смертность от рака молочной железы. Для данного исхода (например, смерть) сравнение, представляющее интерес (напри­мер, различные показатели смертности через 5 лет), называют эффектом или, если уместно, эффектом лечения.

Нулевую гипотезу выражают как отсутствие эффекта (например 5-летняя смертность от рака мо­лочной железы одинаковая в двух группах, получаю­щих разное лечение); двусторонняя альтернативная гипотеза будет означать, что различие эффектов не равно нулю.

Критериальная проверка гипотезы дает возможность определить, достаточно ли аргументов, чтобы отвергнуть нулевую гипотезу. Можно принять только одно из двух решений:

1. отвергнуть нулевую гипотезу и принять альтер­нативную гипотезу
   
2. остаться в рамках нулевой гипотезы

Важно: В литературе достаточно часто встречается понятие «принять нулевую гипотезу». Хотелось бы внести ясность, что со статистической точки зрения принять нулевую гипотезу невозможно, т.к. нулевая гипотеза представляет собой достаточно строгое утверждение (например, средние значения в сравниваемых группах равны ).

Поэтому фразу о принятии нулевой гипотезы следует понимать как то, что мы просто остаемся в рамках гипотезы.

Принятие неправильного решения

Возможно неправильное решение, когда отвергают/не отвергают нулевую гипотезу, потому что есть только выборочная информация.

Ошибка 1-го рода: нулевую гипотезу отвергают, когда она истинна, и делают вывод, что имеется эффект, когда в действительности его нет. Максимальный шанс (вероятность) допустить ошибку 1-го рода обозначается α (альфа). Это уровень значимости критерия; нулевую гипотезу отвергают, если наше значение p ниже уровня значимости, т. е., если p < α.

Следует принять решение относительно значения а прежде, чем будут собраны данные; обычно назначают условное значение 0,05, хотя можно выбрать более ограничивающее значение, например 0,01.

Шанс допустить ошибку 1-го рода никогда не превысит выбранного уровня значимости, скажем α = 0,05, так как нулевую гипотезу отвергают только тогда, когда p< 0,05. Если обнаружено, что p > 0,05, то нулевую гипотезу не отвергнут и, следовательно, не допустят ошибки 1-го рода.

Ошибка 2-го рода: не отвергают нулевую гипотезу, когда она ложна, и делают вывод, что нет эффекта, тогда как в действительности он существует. Шанс возникновения ошибки 2-го рода обозначается β (бета); а величина (1-β) называется мощностью критерия.

Следовательно, мощность — это вероятность отклонения нулевой гипотезы, когда она ложна, т.е. это шанс (обычно выраженный в процентах) обнаружить реальный эффект лечения в выборке данного объема как статистически значимый.

В идеале хотелось бы, чтобы мощность критерия составляла 100%; однако это невозможно, так как всегда остается шанс, хотя и незначительный, допустить ошибку 2-го рода.

К счастью, известно, какие факторы влияют на мощность и, таким образом, можно контролировать мощность критерия, рассматривая их.

Мощность и связанные факторы

Планируя исследование, необходимо знать мощность предложенного критерия. Очевидно, можно начинать исследование, если есть «хороший» шанс обнаружить уместный эффект, если таковой существует (под «хорошим» мы подразумеваем, что мощность должна быть по крайней мере 70-80%).

Этически безответственно начинать исследование, у которого, скажем, только 40% вероятности обнаружить реальный эффект лечения; это бесполезная трата времени и денежных средств.

Ряд факторов имеют прямое отношение к мощности критерия.

Объем выборки: мощность критерия увеличивается по мере увеличения объема выборки. Это означает, что у большей выборки больше возможностей, чем у незначительной, обнаружить важный эффект, если он существует.

Когда объем выборки небольшой, у критерия может быть недостаточно мощности, чтобы обнаружить отдельный эффект. Эти методы также можно использовать для оценки мощности критерия для точно установленного объема выборки.

Вариабельность наблюдений: мощность увеличивается по мере того, как вариабельность наблюдений уменьшается.

Интересующий исследователя эффект: мощность критерия больше для более высоких эффектов. Критерий проверки гипотез имеет больше шансов обнаружить значительный реальный эффект, чем незначительный.

Уровень значимости: мощность будет больше, если уровень значимости выше (это эквивалентно увеличению допущения ошибки 1-го рода, α, а допущение ошибки 2-го рода, β, уменьшается).

Таким образом, вероятнее всего, исследователь обнаружит реальный эффект, если на стадии планирования решит, что будет рассматривать значение р как значимое, если оно скорее будет меньше 0,05, чем меньше 0,01.

Обратите внимание, что проверка ДИ для интересующего эффекта указывает на то, была ли мощность адекватной. Большой доверительный интервал следует из небольшой выборки и/или набора данных с существенной вариабельностью и указывает на недостаточную мощность.

Проверка множественных гипотез

Часто нужно выполнить критериальную проверку значимости множественных гипотез на наборе данных с многими переменными или существует более двух видов лечения.

Ошибка 1-го рода драматически увеличивается по мере увеличения числа сравнений, что приводит к ложным выводам относительно гипотез. Следовательно, следует проверить только небольшое число гипотез, выбранных для достижения первоначальной цели исследования и точно установленных априорно.

Можно использовать какую-нибудь форму апостериорного уточнения значения р, принимая во внимание число выполненных проверок гипотез.

Например, при подходе Бонферрони (его часто считают довольно консервативным) умножают каждое значение р на число выполненных проверок; тогда любые решения относительно значимости будут основываться на этом уточненном значении р.

Связанные определения:
p-уровень
Альтернативная гипотеза, альтернатива
Альфа-уровень
Бета-уровень
Гипотеза
Двусторонний критерий
Критерий для проверки гипотезы
Критическая область проверки гипотезы
Мощность
Мощность исследования
Мощность статистического критерия
Нулевая гипотеза
Односторонний критерий
Ошибка I рода
Ошибка II рода
Статистика критерия
Эквивалентные статистические критерии

В начало

Содержание портала

5.3. Ошибки первого и второго рода

Ошибка первого рода состоит в том, что гипотеза  будет отвергнута, хотя на самом деле она правильная. Вероятность

допустить такую ошибку называют уровнем значимости и обозначают буквой  («альфа»).  

Ошибка второго рода состоит в том, что гипотеза  будет принята, но на самом деле она неправильная. Вероятность

совершить эту ошибку обозначают буквой  («бета»). Значение  называют мощностью критерия – это вероятность отвержения неправильной

гипотезы.

В практических задачах, как правило, задают уровень значимости, наиболее часто выбирают значения .

И тут возникает мысль, что чем меньше «альфа», тем вроде бы лучше. Но это только вроде: при уменьшении

вероятности —

отвергнуть правильную гипотезу растёт вероятность  — принять неверную гипотезу (при прочих равных условиях).

Поэтому перед исследователем стоит задача грамотно подобрать соотношение вероятностей  и , при этом учитывается тяжесть последствий, которые

повлекут за собой та и другая ошибки.

Понятие ошибок 1-го и 2-го рода используется не только в статистике, и для лучшего понимания я приведу пару

нестатистических примеров.

Петя зарегистрировался в почтовике. По умолчанию,  – он считается добропорядочным пользователем. Так считает антиспам

фильтр. И вот Петя отправляет письмо. В большинстве случаев всё произойдёт, как должно произойти – нормальное письмо дойдёт до

адресата (правильное принятие нулевой гипотезы), а спамное – попадёт в спам (правильное отвержение). Однако фильтр может

совершить ошибку двух типов:

1) с вероятностью  ошибочно отклонить нулевую гипотезу (счесть нормальное письмо

за спам и Петю за спаммера) или
2) с вероятностью  ошибочно принять нулевую гипотезу (хотя Петя редиска).

Какая ошибка более «тяжелая»? Петино письмо может быть ОЧЕНЬ важным для адресата, и поэтому при настройке фильтра

целесообразно уменьшить уровень значимости , «пожертвовав» вероятностью  (увеличив её). В результате в основной ящик будут попадать все

«подозрительные» письма, в том числе особо талантливых спаммеров. …Такое и почитать даже можно, ведь сделано с любовью

Существует примеры, где наоборот – более тяжкие последствия влечёт ошибка 2-го рода, и вероятность  следует увеличить (в пользу уменьшения

вероятности ). Не хотел я

приводить подобные примеры, и даже отшутился на сайте, но по какой-то мистике через пару месяцев сам столкнулся с непростой

дилеммой. Видимо, таки, надо рассказать:

У человека появилась серьёзная болячка. В медицинской практике её принято лечить (основное «нулевое» решение). Лечение

достаточно эффективно, однако не гарантирует результата и более того опасно (иногда приводит к серьёзному пожизненному

увечью). С другой стороны, если не лечить, то возможны осложнения и долговременные функциональные нарушения.

Вопрос: что делать? И ответ не так-то прост – в разных ситуациях разные люди могут принять разные

решения (упаси вас).

Если болезнь не особо «мешает жить», то более тяжёлые последствия повлечёт ошибка 2-го рода – когда человек соглашается

на лечение, но получает фатальный результат (принимает, как оказалось, неверное «нулевое» решение). Если же…, нет, пожалуй,

достаточно, возвращаемся к теме:

5.4. Процесс проверки статистической гипотезы

5.2. Нулевая и альтернативная гипотезы

| Оглавление |



1. Определение психологической коррекции
   и коррекционной работы специального
   психолога.

От
латинского коррекция – это поправка,
частичное исправление, изменение. Термин
коррекция психического развития
использовался в дефектологии как один
из вариантов психолого-педагогической
помощи детям с проблемами в развитии.
Под ним понималась совокупность
педагогических воздействий, направленных
на исправление, компенсацию недостатков,
отклонений в психическом и физическом
развитии ребенка. Сейчас понятие
коррекции используется в возрастной
психологии и психологической помощи
не только детям с проблемами в развитии,
и нормально развивающимся.

В
настоящее время в патопсихологии и
специальной психологии коррекция
рассматривается как один из способов
психологического воздействия, направленный
на исправление отклонений в психическом
развитии ребенка.

Следует
развести понятия «психологическая
коррекция» и «психотерапия», психологическое
консультирование», поскольку в
практической психологии, в том числе и
в сфере специальной психологической
помощи данные понятия часто пересекаются,
являясь направлениями психологического
воздействия.

Определение
сущности и специфики каждого из этих
направлений
вызывает значительные трудности,
поскольку в действительности
разграничение этих областей весьма
условно и
связано с обоснованием теоретических
основ и техник проведения
психологического консультирования,
психокоррекццонной
работы и психотерапевтического
воздействия. Следуя
логике организации деятельности
пси­холога, психодиагностические
процедуры, их отбор и проведение
предшествуют
завершающему этапу работы психолога,
так как служат
основой для постановки психологического
диагноза и вы­бора
путей и средств психологического
воздействия и оказания адекватной
психологической помощи. Эти
направления еще не получили
в психологической литературе точного
определения и строгой
дифференциации и потому часто смешиваются
практикующими
психологами и традиционно обозначаются
как средства
психологического воздействия.

Психологическое
консультирование
является
одним из наибо­лее
распространенных методов психологического
воздействия, включая
разнообразные сферы применения — от
консультирова­ния
специалистов СКОУ, различных ведомств,
консультирования
родителей до индивидуального
консультирования психологом детей и
подростков с отклоняющимся развитием
и. Некоторые ис­следователи
определяют психологическое консультирование
как непосредственную
работу с людьми, направленную на решение
различного рода психологических проблем
личного плана, свя­занных
с трудностями в межличностных отношениях,
где основ­ным средством воздействия
является определенным образом по­строенная
беседа [Алешина, 2000; Бодалев, Столин,
1987].

Среди
общих стратегий психологического
консультирования
преобладают такие, как помощь в принятии
собственных чувств, передача клиенту
ответственности за собственной
жизни и т.д. При этом профессиональное
консультирование различает
типы стратегий, ориентированных на
работу со взрос­лыми
людьми, и совершенно специфические
стратегии работы с детьми
и подростками. В психологическом
консультировании со­блюдение
определенных принципов и требований
выступает про­фессиональной
обязанностью психолога, равно как
этические и моральные
проблемы и ограничения.

Психологическое
консультирование, имея свою специфику
и соответствующий
психологический инструмент воздействия,
ка­ким является беседа, во многом
связано и непосредственно пере­плетается
и с психокоррекционной работой, и с
психотерапией. При
этом психологическое консультирование
— менее обязываю­щий
психолога тип психологического
воздействия, значительно
ограниченный во времени, и потому при
сложных запросах
может служить первым шагом к более
длительной и глу­бокой психотерапевтической
работе.

Психотерапевтическое
воздействие
ориентировано
на решение глубинных
психологических проблем, часто интимных
пережива­ний,
которые требуют глубокого анализа и
занимают значитель­ное
время в сравнении с психологическим
консультированием. Круг клиентов,
способных на такой длительный и часто
дорогой курс психологического
воздействия, весьма специфичен и более
огра­ничен.
Запрос в психологическом консультировании
ориентиро­ван
на негативную роль других в возникновении
жизненных труд­ностей,
запрос клиента в психотерапевтической
практике связан с
собственной неспособностью регулировать
свои эмоции, потреб­ности
и внутренние состояния, т.е. различаются
психологическое консультирование
и психотерапия направленностью локуса
жало­бы. Важное отличие психотерапии
— особые отношения психоте­рапевта
и клиента, которые сами по себе являются
сильнейшим средством
психотерапевтического воздействия.

Психологическая
коррекция
связана с изучением запроса клиен­та,
выбором метода исследования, постановкой
психологического диагноза
и разработкой рекомендаций, программы
психокоррекци­онной
или развивающей работы. В профессиональные
обязанности психолога входит также
осуществление психокоррекционной
про­граммы
и контроль за ее выполнением. Важно
отметить, что эф­фективность
психокоррекционной работы во многом
зависит от специальной
подготовки психолога, поскольку только
наличие
психологического образования, знаний
в области общей, возрастной, педагогической
и специальной психологии позволит
разрабатывать коррекционные программы,
соответствующие
специфике психического развития ребенка
с отклоняющимся развитием, возрастным
особенностям с учетом резервов
психического
развития конкретной личности.

Границы
между психологическим консультированием,
психотерапией и психокоррекцией весьма
условны.
Отдельной темой обсуждения является
различение терми­нов
«психокоррекция» и «психотерапия»,
возникшее в отечествен­ной
психологии, что связано, как считает
автор, не с особеннос­тями
работы, а с укоренившимся и узаконенным
положением о том,
что психотерапией могут заниматься
лишь люди, имеющие специальное медицинское
образование. Это ограничение весьма
искусственно,
поскольку психотерапия — это
немедикаментозное, т.е.
психологическое воздействие. Однако
традиция обращения к термину
«психокоррекция» в психологической
работе в нашей стра­не
уже сложилась: он используется наряду
с термином «психоте­рапия»,
который является общепринятым в мировом
сообществе и однозначно имеет отношение
к методам работы, осуществляе­мой
профессиональными психологами.

Под психотерапией
в настоящее время принято понимать
комплексное лечебное вербальное и
невербальное воздействие на эмоции,
суждения, самосознание человека при
многих психических, нервных и
психосоматических заболеваниях. Условно
различают клинически ориентированную
психотерапию, направленную преимущественно
на смягчение или ликвидацию имеющейся
симптоматики, и личностно ориентированную
психотерапию, которая стремится помочь
человеку изменить свое отношение к
социальному окружению и к собственной
личности.

Психологическая
коррекция определяется как направленное
психологическое воздействие на те или
иные психологические структуры с целью
обеспечения полноценного развития и
функционирования личности (Г. Л. Исурина,
1990).

В
целом взаимосвязь и отличительные
особенности проведения консультирования
и психотерапии, психотерапии и
психокоррекционной
работы не противоречие, а лишь весьма
условное деле­ние
сфер и способов психологического
воздействия, которые в совокупности
составляют основу широких и многогранных
воз­можностей
практической психологии, расширяют
диапазон и сред­ства
для профессиональной работы.

Выделяют широкое
и узкое понятие коррекции. В широком
смысле коррекция – социально-психологическая
взаимоадаптация индивидуума и окружающей
среды, создание оптимальных условий
для адекватной его возможностям
реализации индивидуально-личностных
особенностей и поддержание этого
равновесного состояния на протяжении
всего развития ребенка формирования
субъектности личности. Основные задачи
при этом – выявление и преодоление
недостатков, дефицитарности в развитии
ВПФ и личностных свойств.

В узком смысле
психокоррекция – основной метод
воздействия специалиста, получившего
соответствующее психологическое
образование.

Теоретические
направления психокоррекции определяются
в зависимости от научной школы, которая
составляет теоретическую основу
психокоррекции. Отсюда выделяются
следующие направления психокоррекции:

1) психодинамическая
психокоррекция – ориентирована на
основные положения психоанализ З.Фрейда
и его учеников. Основная цель – помочь
клиенту в выявлении неосознаваемых
тягостных переживаний и болезненных
проявлений;

2) поведенческая
психокоррекция – основана на Деях Э.
Торндайка и Дж. Уотсона, разрабатывалась
Б. Скиннером. Основная цель – обеспечение
новых условий для научения, т.е. выработка
нового ааптивного поведения или
преодоление дезадаптивного поведения.

3) гештальт-ориентированная
психокррекция – автор Ф. Перлз. Основная
цель – побуждение человека переживать
свои фантазии, осознавать собственные
эмоции, контролировать интонации голоса,
движения рук и глаз, и понять прежде
игнорировавшиеся физические ощущения
и в результате восстановить связь
человека со всеми аспектами своей
личности, достичь полного осознания
собственного «Я»;

4) гуманистически
ориентированная психокоррекция –
основана на клиент-центированном подходе
К. Роджерса, основан на недирективном
походе к работе с клиентом на основе
эмпатии и полного принятия его личности;

5) экзистенциальное
направление – основано на идеях о
личностном становлении свободе воли
человека Виктора Франкла. Основная цель
– доведение до понимания человека
смысла, который он хочет придать своей
жизни;

6) когнитивно-ориентированная
психокоррекция – основное внимание
уделяется познавательным структурам
(А.Эллис, А.Бек и др.), ориентирована на
решение внутренних проблем (стрессов,
депрессий) и общения. Это директивный
подход, применяется как в индивидуальной,
так и в групповой форме

В зависимости от
количества респондентов, которым
адресовано психокоррекционное воздействие
выделяют индивидуальную и групповую
психокоррекцию.

При
организации психокоррекционной работы
учитывают:

1. форму проведения
   коррекционной работы (индивидуальная
   или фронтальная);

2. продолжительность
   и режим занятий (определяется допустимыми
   для ребенка нагрузками, его возрастом,
   тяжестью состояния;

3. подбор и комплектацию
   групп.

Выбор
формы обучения определяется структурой
психического развития ребенка, возрастом
и выраженностью аффективных проблем
ребенка. При неадекватности поведения
ребенка в группе, при замедленном
усвоении материала в сравнении с другими
детьми группы, при выраженности некоторых
форм дизонтогенеза и др. с ребенком
проводятся индивидуальные занятия.

Наполняемость
психокоррекционной группы может
определяться каждой конкретной
психокоррекционной программой и также
зависит от возраста и интенсивности
нарушений развития.

Продолжительность
и интенсивность работы определяется
допустимыми для конкретного ребенка
(группы детей) нагрузками, степенью
тяжести состояния, возрастом ребенка.
В основном оптимальным является 2-разовые
занятия в неделю. Длительность цикла
занятий определяется общей динамикой
развития детей по данной программе,
которая должна предусматривать возврат
на предыдущий этап работы при возникновении
трудностей усвоения детьми материала.

№12. Основные принципы и направления
психологической коррекции. Виды
психокоррекционных программ

Наиболее адекватной
для построения теоретико-методологической
концепции коррекционной работы детям
с особыми потребностями является опора
на субъектно-деятельностную теорию
С.Л. Рубинштейна и ее дальнейшее развитие
в трудах А.В. Брушлинского, также системный
поход Л.М. Веккера (согласно которому
психические функции и процессы
рассматриваются целостно без
принципиального деления на низшие и
высшие).

Исходя из
методологических подходов, составляющих
основу деятельности специального
психолога охарактеризуем принципы
организации специальной психологической
помощи:

1. Принцип единства
   методологии, диагностической и
   коррекционной деятельности
   в специальном образовании.

2. Иерархический
   принцип психокоррекции
   (принцип
   коррекции «сверху вниз»)
   – основной акцент коррекционной работы
   при приоритете данного принципа ставится
   на создании оптимальных условий ВПФ
   путем компенсации нарушенного в
   результате органического повреждения
   первичного звена. Таким образом, ставится
   задача активного формирования того,
   что должно быть достигнуто ребенком в
   ближайшей перспективе в соотвсетвии
   с требованиями общества. При этом
   основное содержание коррекционной
   работы – создание ЗБР личности и
   деятельности ребенка (формирование
   психологических новообразований).
   Отсюда следует положение о ведущей рол
   обучения для психического развития
   ребенка с отклоняющимся развитием.

3. Принцип
   коррекции вторичных дефектов.
   В большинстве случаев коррекционную
   работу следует начинать не с первичных
   дефектов, а со вторичных дефектов и
   даже с третичных. Исходя из этого цель
   воздействия специального психолога –
   формирование обобщенных способов
   ориентировки ребенка в различных сферах
   предметной действительности и
   межличностных отношений, изменение
   социальной ситуации развития.

4. Принцип учета
   системности развития в коррекционной
   практике,
   успех которого основан на результатах
   диагностического обследования как
   представления оценки системы
   причинно-следственных связей, иерархии
   отношений между симптомами и причинами.

5. Современный
   методологический подход к коррекционной
   работе в структуре специальной
   психологической помощи требует также
   понимания того, каким путем шло
   психическое развитие ребенка, каковы
   причины наблюдаемых явлений, выявленного
   уровня сформированности всей системы
   базовых составляющих развития. Это
   дает определить возрастную точку, с
   которой началось уклонение от идеальной
   программы развития. Тем самым появляется
   возможность построить наиболее
   эффективную программу коррекции,
   наметить наиболее адекватные цели,
   создать оптимальную последовательность
   включения тех или иных развивающе-коррекционных
   воздействий. При этом необходим
   постоянный контроль за динамикой
   развития ребенка в условиях коррекции.
   Отсюда исходит принцип
   замещающего развития
   – построение работы по формированию
   взаимосвязанных базовых составляющих,
   а через них – психических функций и
   систем в соответствии с нормативной
   последовательностью их формирования
   в онтогенезе.

6. Принцип
   соотношения направленностей коррекционного
   воздействия «сверху вниз» и «снизу
   вверх».
   Основным критерием востребованности
   того или иного подхода является возраст
   ребенка. Чем старше ребенок, тем больше
   делается опора на осознание и обсуждение
   с ним новых форм поведения, понимания
   им своих проблем, т.е. с возрастом ребенка
   увеличивается объем компонента «сверху
   вниз». Чем младше ребенок, тем меньше
   возможностей для осознания собственных
   проблем, меньшая возможность опоры на
   самосознание и рефлексию ребенка –
   возрастает количество воздействий
   «снизу-вверх», в особенности при работе
   с собственным телом, с чувственными
   образами, аффективной регуляцией.

7. Каузальный
   принцип
   (или принцип системности развития
   психической деятельности) – реализуется
   через учет всей сложившейся в процессе
   развития иерархии психических функций.

8. Принцип
   комплексности –
   рассматривается в двух аспектах: 1)
   указывает на необходимость создания
   единого кмплексаклинико-психолого-педагогических
   воздействий, т.е. включение максимально
   возмжного и необходимого количества
   разных специалистов; 2) заключается в
   особенностях использования методических
   средств и подходов самим специальным
   психологом, использования их разнообразия.
   При этом психолог должен включать в
   свою деятельность знания смежных с
   психологией областей – дефектология,
   отрасли медицины, логопедия, социология,
   инновационная педагогика.

9. Принцип
   профессиональной компетентности,
   исходящий из более широкого этического
   законапомощи выделяют различные
   направления коррекции «не навреди»
   (особенно это актуально в отношении
   детей дошкольного и младшего школьного
   возраста, когда дети сами не могут еще
   осознавать качество психологического
   воздействия

Виды,
направления и особенности организации
психологической коррекции в специальном
образовании.

Дифференциация видов коррекционной
работы в зависимости от вида
дизонтогенетического развития ребенка
достаточно условна, поскольку в настоящий
момент один вариант дизонтогенеза можно
встретить редко и чаще приходится иметь
дела с сочетанными нарушениями и
осложненными типами дизонтогенеза.
Исходя из этого все имеющиеся в области
специальной практической психологии
имеющиеся психокоррекционные программы
можно разделить на 3 вида на основании
глубины проникновения в структуру
психологического развития:

№14. Организация психолого-педагогической
помощи детям с нарушениями речи:
направления, технологии, особенности
коррекционного процесса

Важным
принципом психологической коррекции
познаватель­ных процессов и личности
детей является учет формы и степени
тя­жести задержки психического
развития. Например, у детей с психо­физическим
инфантилизмом в структуре познавательного
дефекта определяющая роль принадлежит
недоразвитию мотивационной стороны
учебной деятельности. Поэтому
психокоррекционный про­цесс должен
быть направлен на развитие познавательных
мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического
генеза наблюдается то­тальное
недоразвитие предпосылок интеллекта:
зрительно-прост­ранственного
восприятия, памяти, внимания. В связи с
этим коррек-ционный процесс должен быть
направлен на формирование этих психических
процессов, на развитие навыков самоконтроля
и регу­ляции деятельности.

Для удобства
анализа нарушения познавательной
деятель­ности целесообразно выделить
три основных блока психокор-рекционного
процесса: мотивационный, регуляторный
и блок контроля.

Направления
и задачи психологической коррекции
детей с различными формами ЗПР

Психокоррекционные
занятия с детьми с ЗПР по развитию
познавательных процессов могут
проводиться как индивидуаль­но, так
и в группе. Важным является единство
требований к ребенку со стороны педагога,
психолога и других специалистов. Это
успешно достигается при тщательном
соблюдении режима дня, четкой организации
повседневной жизни ребенка, чтобы
исклю­чить возможность незавершения
начатых ребенком действий.

Произвольное
внимание как специфическая высшая
психиче­ская функция проявляется у
ребенка в способности контролиро­вать,
регулировать ход выполнения деятельности
и ее результаты. В связи с этим возникает
необходимость психологической коррек­ции
внимания у детей в процессе деятельности,
доступной им (иг­ровой, учебной,
общения). Коррекция внимания успешно
проводится в процессе группового
взаимодействия детей в игре или на
уроке. Кроме того, эти заня­тия может
проводить не только психолог, но и
учитель во время урока. Систематическое
применение психотех­нических приемов
способствует формированию свойств
внима­ния у детей.

Различные
свойства внимания оказывают не­одинаковое
влияние на успешность обучения детей
по разным предметам. При овладении
математикой ведущая роль принадлежит
объему внимания, а успешность усвоения
русского языка связана с точностью
распределения внимания, обучение чтению
с устойчивостью внимания. Этот факт
имеет важное значение в организации
психокоррекционного процесса и подбора
психотехнических приемов. Например,
для формирования распределения внимания
детям можно предъявлять тексты, а для
развития объе­ма — цифры и математические
задачи.

Кроме
того, разные свойства внимания развиваются
неодина­ково и по-разному проявляются
при различных формах ЗПР. У детей с
простым психофи­зическим инфантилизмом,
соматогенной и психогенной формами ЗПР
объем внимания существенно не отличается
от здоровых детей. Распределение и
устойчивость внима­ния претерпевают
значительные изменения не только у
детей с ЗПР церебрально-органического
генеза, но и у детей с другими формами
ЗПР.

Эффективность
психологической коррекции внимания у
де­тей с ЗПР в значительной мере
определяется индивидуально-типологическими
особенностями, в частности, свойствами
их ВНД.

В
процессе психокоррекции необходимо
учи­тывать не только форму ЗПР, а также
индивидуально-типологи­ческие
особенности каждого ребенка, а сам
процесс коррекции должен проводиться
в контексте деятельности, доступной
ребен­ку (учебная, игровая и пр.).

Психотехнические
приемы коррекции внимания у детей с ЗПР

1.
Психотехнические приемы, направленные
на оптимизацию и стимуляцию внимания
у
детей с ЗПР, многообразны и исполь­зовать
можно не только в процессе занятий с
психологом, а так­же в процессе учебной
деятельности.

Одним
из часто используемых приемов является
словарный диктант
с комментированием, который
могут проводить педаго­ги на уроке с
детьми младшего школьного возраста.
Процедура за­ключается в следующем:

1) ведущий читает
каждое слово только один раз;

2) дети могут взять
ручки только после прослушивания
ком­ментариев;

3)
ведущий внимательно следит за тем, чтобы
дети не загля­дывали в тетради друг
к другу. Если ребенок не может записать
слово после комментариев, ему разрешается
сделать _прочерк.
При этом детей предупреждают, что прочерк
при­равнивается к ошибке;

4) перед началом
работы целесообразно показать на
нескольких примерах, как надо выполнять
задание. Например, для ком­ментированного
письма выбрано слово «пересадили»;

5) ведущий читает
это слово, а затем вызывает нескольких
уча­щихся, каждый из которых называет
поочередно приставку, корень, суффикс,
окончание, объясняя попутно их
правопи­сание. После этого ведущий
предлагает детям взять ручки и записать
прокомментированное слово. Затем следует
на­поминание учащимся, чтобы они
положили ручки, и начи­нается работа
над следующим словом.

2.
Коррекция внимания
у
детей методом
поэтапного формирова­ния умственных
действий.

Одним
из эффективных подходов к развитию
внимания явля­ется метод, разработанный
в рамках концепции поэтапного фор­мирования
умственных действий (П. Я. Гальперин).
Согласно этому подходу, внимание
понимается как идеальное, интериоризированное
и автоматизированное действие контроля.
Именно такие действия и оказываются
несформирован-ными у детей с задержкой
психического развития.

Занятия по
формированию внимания проводятся как
обучение «внимательному письму» и
строятся на материале текстов, содер­жащих
разные типы ошибок «по невнимательности»:
подмена или пропуск слов в предложении,
подмена или пропуск букв в слове, слитное
написание слова с предлогом и др. Для
преодоления глобального восприятия и
формирования контроля за текстом нужно
учить детей читать с учетом элементов
на фоне по­нимания смысла целого.

Важным моментом
процесса формирования внимания являет­ся
работа со специальной карточкой, на
которой выписаны прави­ла проверки,
порядок операций при проверке текста.
Для обобщения сформированно­го
действия контроля оно отрабатывается
затем на более широком материале
(картинки, узоры, наборы букв и цифр).

Психотехники,
направленные на увеличение объема
внимания

Объем внимания —
это количество элементов, одновременно
вос­принятых за один акт восприятия.
При зрительной экспозиции объ­ектов
в течение 0, 1 сек. человек в среднем может
воспринимать 5-9 отдельных элементов
(букв и т. п.). Недоразвитие объема внимания
часто наблюдается у детей с ЗПР
церебрально-органического генеза.

Занятия с детьми
можно проводить как индивидуально, так
и в группе. Кроме того, ребенку рекомендуются
самостоятельные занятия.

В практической
психологии предлагается достаточно
большое ко­личество психотехник для
развития объема внимания. (См: К. К.
Пла­тонов «Занимательная психология»,
1964; Н. Н. Цзен и Ю. М. Пахомов «Психотехнические
игры», 1988; Е. И. Рогов «Настольная книга
практического психолога в образовании»,
1996 и др.)

Недостаточная
концентрация
внимания проявляется
в его неус­тойчивости, когда ребенок
не может длительно сосредоточиться на
задании и отвлекается на побочные
раздражители. Недоразвитие концентрации
внимания может наблюдаться при всех
формах ЗПР, но чаще встречается у детей
с ЗПР церебрально-органического генеза.
Как правило, занятия на концентрацию
внимания проводятся индивидуально или
в небольшой группе детей. Необходимо
про­водить занятия в игровой форме.
При
этом этим необходимо соблю­дение
принципа от простого к сложному. На
первых этапах ; психолог предлагает
ребенку наиболее доступные для него
зада­чи, правильное выполнение которых
обязательно должно поощеряться.

Распределение
внимания — это
способность ребенка выполнять две
работы одновременно. Для его формирования
можно исполь­зовать следующие
упражнения: чтение небольшого предложения
с сопровождающимся постукивание
карандаша по столу, вычеркивание 1-2 букв
в тексте при просушивании аудиозаписи
со сказкой, распределение чисел в таблице
в определенном порядке и др.

Психологическая
коррекция памяти у детей с ЗПР

Психокоррекционные
занятия по развитию памяти у
детей с ЗПР можно проводить как в
групповой, так и в индивидуальных формах.
В настоящее время в практике разработано
достаточно большое количество
мнемотехнических приемов, направленных
на стимуляцию и оптимизацию процессов
памяти. Например: задание на развитие
способности к воссозданию мысленных
образов, поэтапначя работа с образцами
и др.

Эти упражнения
целесообразно проводить в процессе
таких продуктивных видов деятельности
как конструирование, рисова­ние,
лепка, аппликация Похожие упражнения
легко придумать самим, варьируя условия,
материал и сюжеты игр на развитие
зрительно-моторной и зрительной памяти.

Для
развития слуховой памяти целесообразно
использовать упражнения с применением
вместо наглядного образца словесное
описание или инструкции предлагаемой
деятельности. Например, попросить
ребенка выполнить конструктивное
задание без обра­щения к образцу, а
по памяти; воспроизвести какой-либо
рисунок по словесному описанию и т. д.

Развитие
логических
приемов запоминания.

В
качестве мыслительных приемов запоминания
могут быть использованы: смысловое
соотнесение, классификация, выделе- ;
ние смысловых опор и составление плана
и др. Специальные исследования психологов
показывают, что обу­чение мнемическому
приему, в основе которого лежит умствен­ное
действие, должно включать два этапа:

а) формирование
самого умственного действия;

б)
использование его как мнемического
приема, средства запоминания. Например,
прежде чем использовать прием классификации
для запоминания материала, необходимо
овладеть классификацией как самостоятельным
умственным действием.

Для
развития логической памяти рекомендуется
использовать:
следующие
задания и упражнения: группировка букв,
группировка по смыслу, по ассоциации,
обучение выделению главного звена в
тексте, создание мнемических опор в
тексте, составление плана для запоминания
текста и др.

В процессе занятий
необходимо учитывать не только уровневые
и специфические ха­рактеристики
памяти ребенка, а также уровень
сформированности его мыслительных
операций. Занятия следует проводить
по­этапно. Обязательным условием
эффективности занятий является
формирование позитивной установки у
ребенка, развитие мотивационной основы
его деятельности. Это успешно достигается
в про­цессе игровой ситуации, группового
взаимодействия детей.

Психологическая
коррекция мыслительных операций у
детей
с ЗПР

1.
Психокоррекционная работа по формированию
наглядно-дей­ственного
мышления должна
проводиться поэтапно.

На первом этапе
необходимо формировать у ребенка
предмет­но-практическую деятельность
с помощью специальных дидакти­ческих
пособий.

На втором этапе у
ребенка формируется орудийная
деятель­ность (действия со вспомогательными
предметами), в процессе специальных
дидактических игр и конструирования.

2.
Развитию наглядно-образного
мышления
способствуют сле­дующие виды заданий:
рисование, прохождение лабиринтов,
кон­струирование не только по наглядному
образцу, но и по словес­ной инструкции,
по собственному замыслу ребенка, когда
он прежде должен придумать объект
конструирования, а затем самостоятельно
его реализовать.

Особый интерес
представляет метод обучения детей
модельно­му конструированию,
разработанный А. Р. Лурия и его учениками
(1948) и успешно используемый нами при
психокоррекционной ра­боте с детьми
с ДЦП и с ЗПР церебрально-органического
генеза (Мамайчук, 1978, 1984). Суть этого
метода заключается в том, что образцы-модели
предъявляются ребенку заклеенными
плотной бе­лой бумагой и прежде чем
начать строить, ребенок должен сам
пла­номерно исследовать образец,
подобрать к нему соответствующие детали,
т. е. модель-образец предлагает ребенку
определенную за­дачу, по не дает
способа ее решения.

Целесообразно
исполь­зовать и метод конструирования
но условиям, предложенный Н. Н. Подъяковым
(1972). Ребенку предлагают сделать из
гото­вых деталей предмет, который
может быть использован в опреде­ленных,
заранее заданных условиях, т. е. в этом
случае ребенок не имеет перед собой
образца, а ему даны условия, исходя из
которых необходимо определить, какой
должна быть постройка, а за­тем
сконструировать ее. Важным при таком
способе обучения конструированию
является то, что мыслительные процессы
детей приобретают опосредованный
характер, чем при конструировании по
образцу. Например, получив задание
построить из готовых блоков такой
«гараж», который мог бы вметать в себя
«грузовую машину», ребенок начинает
предварительно анализировать вели­чину
машины, отвлекаясь от всех других ее
свойств. Для этого не­обходим достаточно
высокий уровень абстрагирования, что
дает возможность формированию у детей
специфических способов со­отнесения
определенных свойств условий с
соответствующими свойствами постройки.
Конструирование по моделям и условиям
успешно формирует у детей ориентировочную
деятельность, спо­собствует развитию
самоконтроля своих действий в процессе
вы­полнения конструктивных заданий
и при анализе их результатов.

№15.
Организация психолого-педагогической
помощи детям с умственной отсталостью:
направления, технологии, особенности
коррекционного процесса

Определяющее
значение в процессе адаптации ребенка
с умст­венной отсталостью имеет
целенаправленная психокоррекционная
работа. Центральным звеном в
психокоррекционных технологи­ях
является составление психокоррекционных
программ. Тради­ционно в основу таких
программ для детей с психическим
недораз­витием положены основные
направления их психологической
диагностики: психометрическое,
функциональное и нейропсихологическое.

При
психометрическом
подходе,
когда оп­ределяющей мишенью
психологической коррекции является
сте­пень психического недоразвития
у ребенка, психокоррекционная программа
направлена на повышение общего
интеллектуального уровня ребенка с
помощью специально разработанных
психолого-педагогических коррекционных
систем, организацию обучения ре­бенка
в специализированном заведении.

При
функциональном
подходе,
когда определяется уровень развития
отдельных психических функций у ребенка
(восприятия, внимания, памяти и пр.)
психокоррекционные программы направ­лены
на исправление и оптимизацию развития
отдельных психи­ческих функций.
Например, развитие восприятия у детей
с умст­венной отсталостью как основу
формирования мышления.

Нейропсихологический
подход
базируется на современных представлениях
о закономерностях развития и иерархическом
стро­ении мозговой организации высших
психических функций в онто­генезе
(Вайзман, 1976; Микадзе, Корсакова, 1994;
Пылаева, Ахути-на, 1997; Семенович, 1998;
Семаго М., Семаго Н., 2000 и др.). В этих
исследованиях доказано, что сенсомоторный
уровень развития яв­ляется базальным
для развития высших психических функций,
по­этому в начале психокоррекционной
работы уделяют большое вни­мание
развитию двигательных функций. Выделяется
несколько уровней коррекции на основе
нейропсихологического подхода:

1) Уровень активации,
энергоснабжения и статокинетическо-го
баланса психических процессов;

2) Уровень
операционального обеспечения и
статокинетического баланса психических
процессов;

3) Уровень
произвольной регуляции смыслообразующей
функ­ции психомоторных процессов
(цит. по: М. Семаго и Н. Семаго).

Каждый из этих
уровней коррекции имеет свою специфичес­кую
«мишень» воздействия.

Психокоррекционные
методы первого уровня направлены на
функциональную активацию подкорковых
образований головно­го мозга. Методы
второго уровня — задних премоторных
отделов правого и левого полушарий
мозга и их взаимодействия, а методы
третьего уровня направлены на формирование
оптимального ста­туса префронтальных
отделов мозга.

Многообразие
и полиморфность видов психического
недораз­вития требует учета всех
факторов, определяющих дефект. Напри­мер,
у детей с умственной отсталостью
вследствие экзогенных фак­торов в
структуре психического дефекта, кроме
интеллектуальных нарушений, могут
наблюдаться выраженные нейродинамические
и аффективные нарушения. У детей с
хромосомной патологией не­редко
наблюдается повышенная заторможенность,
инактивность или, наоборот, бессмысленная
активность, полевое поведение. Все это
требует синдромологического
подхода
к психологической кор­рекции с
выделением ведущих и определяющих
мишеней (симптомокомплексов), лежащих
в основе психического недоразвития.
Кроме уровневых моделей психокоррекции
детей с психиче­ским недоразвитием
широко используются онтогенетические
мо­дели, которые предполагают два
основных направления:

• возврат к ранним
онтогенетическим этапам развития
позна­вательных процессов и личности,
и активация этих процес­сов в качестве
ранее невостребованных резервов;

• ориентация на
уровень ближайшего развития ребенка.
Возрастной фактор также имеет важное
значение в психокоррекционной работе
с детьми с умственной отсталостью.

У детей
с психическим недоразвитием в ранний
возрастной период развитие моторики
значительно запаздывает. Походка их
долго остается неустойчивой, плохо
координированной, отмечаются лишние
движения. Как правило, у них долго не
выделяется ведущая рука, нет согласованности
в действиях обеих рук. Предметными
действиями дети с психическим недоразвитаем
своевременно не овладевают, в этом
возрасте у них появляются лишь манипуляции,
т. е. хаотичные, нецеленаправленные
двигательные реакции. Чаще всего эти
манипуляции не соответствуют, назначению
предмета, с которыми ребенок совершает
действия! Дети с умственной отсталостью
не умеют подражать действиями» взрослого,
т. е. они самостоятельно не овладевают
основным cnoсобом
усвоения общественного опыта.

Среди
психокоррекционных задач детей с
умственной отсталостью раннего возраста
выделяются следующие:

• обучение детей
с психическим недоразвитием усвоению
сенсорных эталонов с помощью развития
у них предметно-практических действий;

• развитие
целостности, константности, предметности
и обоб­щенности восприятия.

ОРГАНИЗАЦИЯ
ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

В процессе
планирования занятий необходимо
соблюдать сле­дующие принципы:

• принцип
последовательности, предусматривающий
посте­пенное усложнение занятий;

• принцип
доступности заданий;

• принцип
систематичности занятий, предусматривающий
определенную частоту занятий; желательно
не менее двух раз в неделю;

• принцип
закрепления усвоенного с привлечением
родите­лей, педагогов-дефектологов,
логопедов.

В процессе обучения
детей с психическим недоразвитием
пред­метно-практическим манипуляциям
психолог формирует у них по­исковые
способы ориентировки в задании, обучает
ребенка усвоению формы, цвета и величины
предметов. В ходе занятий ребенку
необ­ходимо показать такие действия,
при которых он мог бы понять, что от
умения определить форму зависит результат
его деятельности.

Важное
значение в процессе психокоррекции
детей с психичес­ким недоразвитием
имеет формирование у них константного
и цело­стного восприятия предметов.
Детям предстоит осознать, что внеш­ний
вид предмета может меняться в зависимости
от того, с какой стороны на него смотрят
— спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху,
но все равно это будет один и тот же
предмет. Ребенок должен по­нять, что
целый предмет состоит из отдельных
частей, каждая из ко­торых не только
имеет свою функцию, но и свою форму,
величину, свое определенное место в
целом, пространственное расположение.
Формирование целостного восприятия
успешно осуществля­ется в процессе
обучения детей продуктивным видам
деятельно­сти: конструирования,
рисования, лепки, аппликации.

Огромный
коррекционный потенциал принадлежит
конструк­тивной деятельности, которая
активно формируется у здоровых детей
еще в младшем дошкольном возрасте. В
процессе конструк­тивной деятельности
ребенок, с одной стороны, знакомится с
про­странственными свойствами
предметов (форма, величина и пр.), с другой
стороны — процесс конструирования
оказывает сущест­венное влияние на
формирование способов восприятия:
вычлене­ние целого из отдельных
частей, мысленное расчленение сложной
формы и установление пространственных
взаимоотношений пред­метов. Эффективность
конструктивных занятий в формировании
сенсорных функций у детей с психическим
недоразвитием описа­на в работах
многих отечественных педагогов и
психологов (Мамайчук, 1976; Катаева,
Стребелева, 1991 и др.).

Особое и важное
значение в психологической коррекции
детей с умственной отсталостью занимает
формирование пространствен­ной
ориентировки. М. и Н. Семаго разработали
программу форми­рования пространственных
представлений для детей дошкольного и
младшего школьного возраста (Семаго М.
и Н., 2000). Структура заданий программы
усложняется в зависимости от уровня
овладе­ния ребенком пространственных
представлений: от наиболее про­стых,
координатных, метрических до лингвистических
представле­ний. Каждый этап программы
разделен на несколько тем, каждая из
которых представляет собой работу на
различных уровнях с обя­зательной
соответствующей вербализацией
пространственных представлений. Такими
уровнями являются:

— уровень
пространства собственного тела;

— уровень
расположения объектов по отношению к
собствен­ному телу;

— взаимоотношение
внешних объектов между собой;

— лингвистическое
пространство, включая временные
пред­ставления (Семаго М. и Н., 2000).

При
формировании про­странственных
представлений у детей с психическим
недоразви­тием важно соблюдать
следующие этапы.

На
первом
этапе
необходимо обучить детей различать
отноше­ния предметов и их частей по
вертикали (на, под).

Второй
этап
— это формирование горизонтальных
отношений (рядом, около).

Третий
— формирование таких отношений как
«справа», «сле­ва», «за», «перед»,
«между» и пр.

После
того как ребенок научится воспринимать
и воспроизво­дить пространственные
отношения предметов по подражанию
дей­ствиям взрослого, можно переходить
к играм, где взрослый предъ­являет
ребенку уже готовые образцы. С помощью
такого метода ребенок самостоятельно
анализирует образец, пространственное
взаимоотношение его частей. Это успешно
достигается в ходе раз­вития
конструктивных умений, а также в процессе
специально ор­ганизованных дидактических
игр «Запомни и найди», «Найди и на­зови»,
где ребенку предлагаются карты с
изображением предметов, по-разному
расположенных по отношению друг к другу.

Особо важное
значение в формировании пространственных
от­ношений и представлений у умственно
отсталых детей имеет разви­тие у них
осязательного восприятия. С этой целью
используются разнообразные дидактические
игры, направленные на осязательное
восприятие формы, величины, объема,
температуры, пространствен­ного
расположения предметов.

На первом этапе
детей обучают осязательному восприятию
зна­комых объемных предметов (например,
машинка, кукла, ложка, та­релка, шарф,
пуговица и пр.). На втором этапе детям
предлагают для ощупывания и узнавания
объемные геометрические формы (шар,
куб, «кирпичик из строительного набора»
и пр.). На третьем этапе дети ощупывают
и называют плоские геометрические
фигу­ры. На четвертом этапе дети
классифицируют объемные фигуры по
величине.

Важными
направлениями психокор­рекции
памяти
являются:

— формирование
объема памяти в зрительной, слуховой и
осязательной модальностях;

— развитие приемов
ассоциативного и опосредованного
запо-минания предметов в процессе
игровой деятельности.

Перед началом
психокоррекционной работы психолог
должен обратить внимание на то, какая
форма памяти у ребенка преобла­дает:
зрительная, слуховая, зрительно-слуховая
или кинестетиче­ская. Например, если
у ребенка наблюдается выраженное
недораз­витие памяти в слуховой
модальности, рекомендуется проводить
занятия по развитию слуховой и
зрительно-слуховой памяти. Все занятия
по коррекции памяти должны проходить
в игровой ситу­ации, доступной ребенку.

Важной
задачей психокоррекции мышления
является развитие на­глядно-действенного
и наглядно-образного мышления. Для ее
реше­ния работа должна вестись в
следующих направлениях:

— обучение детей
многообразным предметно-практическим
манипуляциям с предметами различной
формы, величины, цвета;

— обучение детей
использованию вспомогательных предме­тов
(орудийные действия);

— формирование
наглядно-образного мышления в процессе
конструктивной и изобразительной
деятельности;

— формирование
элементарных логических обобщений.

Один из важных
аспектов наглядно-образного мышления
— способность ребенка действовать в
уме, оперируя представленны­ми
образами. Требуется обучить этому детей
с психическим недо­развитием, чтобы
они могли находить правильный выход,
не при­бегая к практическим действиям
с объектами. Это достигается в процессе
разнообразных психотехнических игр с
использовани­ем картинок. Например,
нужно достать предмет, изображенный на
картинке. Психолог предлагает ребенку
картинку и просит рас­сказать, как
мальчик будет доставать воздушный шар
с высокого шкафа в комнате.

Одной
из наиболее сложных проблем, стоящих
перед психоло­гами и педагогами,
работающими с детьми, страдающими
умственной отсталостью, является переход
от наглядно-чувственного позна­ния
к словесно-логическому. С де­тьми с
легкой степенью умственной отсталости
целесообразно про­водить психокоррекционные
занятия по формированию у них элементарных
логических операций: обобщение, анализ,
синтез.

Важным принципом
психокоррекции детей с психическим
не­доразвитием является деятельностный
подход. Сам процесс пси­хокоррекции
должен проходить в рамках того вида
деятельности, которая доступна ребенку
с интеллектуальной недостаточностью.
Если у ребенка не сформирована игровая
деятельность, то пси­хокоррекцию
необходимо проводить в предметно-практическом
контексте.

Вторым, не менее
важным, принципом является комплексный
подход к психокоррекции детей с
психическим недоразвитием. Соблюдение
этого принципа требует тесного контакта
психолога с педагогом-дефектологом,
логопедом, врачом, воспитателем и
ро­дителями.

Третьим, наиважнейшим,
принципом является иерархический
принцип. Психолог в процессе коррекции
должен ориентировать­ся не только на
уровень актуального развития ребенка,
но и его потенциальные возможности.

№17. Организация коррекционного
процесса с детьми с синдромом раннего
детского аутизма: цели, направления,
проблемы

Комплексная
клинико-психолого-педагогическая
коррекция раннего детского аутизма
включает по К.С.Лебединской:

1. Психологическая
   коррекция РДА:

• преодоление
  негативизма к общению и установление
  контакта со взрослыми;

• смягчение общего
  фона сенсорного и эмоционального
  дискомфорта, тревоги и страхов;

• стимуляция
  психической активности аутичного
  ребёнка, направленной на взаимодействие
  со взрослыми и сверстниками;

• формирование
  целенаправленного поведения;

• преодоление
  отрицательных форм поведения — агрессии,
  негативизма, расторможенности влечений.

1. Педагогическая
   коррекция РДА:

• формирование
  активного взаимодействия с педагогом;

• формирование
  навыков самообслуживания;

• пропедевтика
  обучения:

— коррекция
специфического недоразвития восприятия,
моторики, внимания, речи;

— формирование
навыков изобразительной деятельности;

— подготовка к
обучению письму, чтению, счету.

1. Медикаментозная
   коррекция РДА:

• поддерживающая
  психофармакологическая терапия;

• поддерживающая
  общеукрепляющая терапия.

1. Работа с семьей:

• психотерапия
  членов семьи;

• ознакомление
  родителей с рядом психических особенностей
  ребенка, учет которых необходим при
  его воспитании и обучении;

• составление
  программы воспитания и обучения
  аутичного ребёнка, учитывающей его
  психические особенности, как общие для
  синдрома РДА, так и типологические,
  обусловленные его вариантом;

• обучение родителей
  методам воспитания аутичного ребёнка,
  организации его режима, привития навыков
  самообслуживания, подготовки к школе.

При составлении
психокоррекционных программ необходимо
ориентироваться на специфику аффективной
патологии. Тради­ционно выделяются
две основные группы:

— дети с выраженным
искажением эмоционально-волевого
развития;

— дети с выраженным
искажением когнитивного развития.

Некоторые
авторы предлагают выделить третью
группу — моза­ичные формы искаженного
развития, при котором наблюдаются как
искажения эмоционально-волевой сферы,
так и когнитивных про­цессов (Семаго
Н., Семаго М., 2000). Однако следует
подчеркнуть, что определяющим
симптомокомплексом у детей с искаженным
раз­витием является аффективная
патология, а нарушения речи, мото­рики,
когнитивных процессов являются вторичными
и могут спо­собствовать углублению
психического дефекта.

Учитывая
специфику искаженного развития, необходим
ком­плексный подход к психологической
коррекции. Необходимо привлечение к
психокоррекции специалистов различного
профиля детских психиатров, невропатологов,
логопедов, психологов, педагогов-воспитателей,
музыкального работника и других.

Вторым важным
принципом является строгое соблюдение
этапности психокоррекционных воздействий
с учетом степени выраженности
эмоционального и интеллектуального
дефекта у ребенка с РДА.

Третий принцип —
принцип уровневого подхода к эмоцио­нальной
регуляции поведения аутичного ребенка,
предложенный Лебединским В. В. с
соавторами.

Сложная специфика
аффективной дезадаптации аутичного
ре­бенка требует специальной организации
исихокоррекционной рабо­ты, В связи
с повышенной возбудимостью у ребенка,
импульсивно­стью, хаотичностью его
деятельности необходимы специальные
мероприятия по обеспечению безопасности
детей в процессе заня­тий. Занятия
должны проходить в специально оборудованном
зале, где обязательно должно быть мягкое
освещение, палас или ковер на полу. В
зале не должно быть острых и тяжелых
предметов, неустой­чивой мебели. Не
рекомен/гуется выставлять много игрушек
в про­странстве, доступном ребенку,
так как это может его отвлекать.

Аутичные
дети чувствуют себя спокойнее и
безопаснее, если су­ществует четкий
распорядок дня, четкое соблюдение
традиций. Необходима строгая организация
режима в коррекционной группе. Обязательным
является идентичность обстановки
занятий и посто­янство состава группы,
так как аутичные дети трудно
приспосабли­ваются к новой обстановке
и новым людям. При организации группы
необходимо учитывать также сте­пень
тяжести дефекта. Для детей с тяжелой
аффективной патоло­гией (первая и
вторая группы) состав группы может
варьировать от 3 до 5 детей, и не больше.
В состав группы можно включить здо­ровых
детей, желательно родственников аутичных
детей.

Этапы и задачи
психокоррекционного процесса должны
опре­деляться степенью тяжести
аффективной патологии, возрастом детей.
Желательно включать в группу детей с
разницей возраста-не больше двух лет.

Основные
направления
психокоррекционной работы с
аутичными детьми заключаются в следующем:

— ориентация
аутичного ребенка во внешний мир;

— обучение его
простым навыкам контакта;

— обучение ребенка
более сложным формам поведения; «

— развитие
самосознания и личности аутичного
ребенка.

Ос­новные
задачи психологической коррекции детей
с РДА по В.В. Лебединскому:

1. Преодоление
негативизма при общении и установление
контакта с аутичным ребенком.

2. Смягчение
характерного для аутичных детей
сенсорного и эмоционального дискомфорта.

3. Повышение
психической активности ребенка в
процессе общения со взрослыми и детьми.

4. Преодоление
трудностей организации целенаправленного
поведения.

5. Преодоление
отрицательных форм поведения (агрессия,
не­гативизм и пр.)

6. Организация
целенаправленного взаимодействия
психоло­га с ребенком в процессе
доступной ему игры или другой формы
деятельности.

Основные этапы
психологической коррекции:

Первый
этап — установление
контакта с аутичным ребенком. Для
успешной реализации этого этапа
рекомендуется щадящая сен­сорная
атмосфера занятия. Установление контакта
с аутичным ребенком требует доста­точно
длительного времени и является стержневым
моментом всего психокоррекционного
процесса. Перед психологом стоит
конкретная задача преодоления страха
у аутичного ребенка На данном этапе
занятий не рекомендуются ди­рективная
игровая терапия. Психолог присутствует
в качестве наблюдателя за ребенком в
процессе его игр, фиксирует реакции
ребенка,
отмечает, что вызывает у ребенка
отрицательные и поло­жительные эмоции.
Коррекционные воздействия на данном
этапе должны быть направлены на реализацию
ребенком собственных резервов и
ме­ханизмов базальной аффективной.
Очень важна роль родителей, их положительная
установка на занятие и активность в его
орга­низации.

Второй
этап психокоррекции
детей с РДА — усиление психи­ческой
активности детей. Психолог должен
использовать особенно­сти детей
(стереотипии, феномены тождества и др.)
в процессе выполнения специальных
упражнений (тан­цевальные ритмические
упражнения и пр.). Необходимо уловить
момент аффективного подъема у ребенка
и придать ему реальный игровой
эмоциональный смысл.

На
третьем этапе психокоррекции
важной задачей является организация
целенаправленного поведения аутичного
ребенка. Это достигается с помощью
музыкального сопровождения занятий и
специальных игр, направленных на
длительное положитель­ное сосредоточение
ребенка.

Кроме общих задач,
в процессе коррекции детей с РДА
высту­пают и частные задачи, направленные
на преодоление негативных аффективных
переживаний и патологических форм
поведения.

Процесс
групповых занятий с группой с детьми с
РДА может состоять из нескольких блоков:

Блок 1 —
диагностико-консультативный;

Блок 2 —
ориентировочный;

Блок 3 — основной
коррекционный;

Блок 4 — закрепляющий.

Каждый блок включает
в себя конкретные задачи.

Основные
задачи первого
блока психокоррекционных
занятий:

1. предварительное
   знакомство с ребенком и его родителями;

с
детьми тре­тьей и четвертой группы
возможно проведение психологического
тестирования;

3) наблюдение за
детьми;

4) установление
контакта с родителями и детьми

Задачи
второго
(ориентировочного) блока
занятий:

— подбор группы
для ребенка;

— установление
эмоционального контакта психолога с
ребен­ком и ребенка с членами группы.

Основной
коррекционный блок занятий направлен
на исправ­ление аффективных и
интеллектуальных нарушений у детей с
РДА.

Задачи:

1. Формирование
эмоционального контакта с психологом
и членами группы.

2. Развитие
разнообразных манипуляций с предметами
в про­цессе группового взаимодействия.

3. Переход от
манипулятивных игр к сюжетным.

Основные
задачи закрепляющего
этапа занятий:

— формирование
положительных эмоциональных контактов
между детьми в коррекционной группе
путем создания поло­жительного
микроклимата среди детей и среди их
родителей,

— преодоление
негативных эмоциональных переживаний
и реакций (негативизма, страха, оппозиции
и пр.), закрепле­ние усвоенных форм
поведения и общения;

— перенос усвоенного
опыта на процесс общения вне коррек
ционной группы (в семье или в коллективе).

Кроме групповых
методов работы используются индивиду­альные
методы психологической коррекции детей
с аутизмом. Они включают в себя следующие
направления:

1. Развитие моторных
функций, особенно развитие мелкой
моторики;

2. Развитие речевых
функций;

3. Развитие
познавательных процессов.

№18.
Организация и содержание психокоррекционной
и социальной работы с детьми, имеющими
нарушения поведения, и их семьями

Родительские
отношения — сложная сис­тема, включающая
в себя разнообразные чувства родителей
по от­ношению к ребенку, их поведенческие
стереотипы, практикуемые в общении с
ребенком, а также особенности восприятия
и пони­мания характера и личности
ребенка и его поступков.

Нарушение
взаимоотношений родителей и подростков
может быть обусловлено различными
факторами, которые можно разде­лить
на внешние и внутренние. К внешним
факторам можно отне­сти материально-бытовые
условия, состав семьи (полная, неполная
семья, количество детей). К внутренним
факторам следует отнести ценностные
ориентации семьи; уровень педагогической
культуры родителей, личностные особенности
родителей.

Особые трудности
в процессе психокоррекции детей и
подро­стков с нарушениями поведения
вызывают неправильные, ис­каженные
родительские установки на проблемы
ребенка. К со­жалению, большинство
родителей ориентируются на отдельные
симптомы нарушения поведения подростка.
Например, мать жалу­ется на то, что
сын «без спросу берет чужое, ворует», и
просит пси­холога помочь ребенку
избавиться от этого. Такой формальный,
по­верхностный взгляд на проблемы
ребенка формирует у некоторых родителей
потребительское отношение к психологической
помощи, и такие родители ответственность
за результат помощи ребенку полностью
возлагают на психолога. Коррекция
подобной позиции родителей, изменение
их уста­новки в отношении к
психокоррекционному процессу и
собствен­ной роли в нем является
принципиальным положением при пост­роении
психокоррекционной программы. Перед
психологом стоит задача переориентации
внимания роди­телей с отдельного
симптома на личность ребенка в целом.
Это до­стигается в процессе направленных
бесед с родителями с обязатель­ным
знакомством их с результатами
психодиагностических данных, а также
в процессе совместных занятий с детьми,
организация кото­рых обеспечивает
личностный рост каждого участника за
счет при­обретения нового уникального
опыта социального взаимодействия.

Семейная
психокоррекция
— комплекс воздействий, направленных
на гармонизацию личностной струк­туры
и семейных взаимоотношений подростка,
а также на реше­ние актуальных
психотравмирующих проблем, обусловленных
нарушенными семейными отношениями.

Мамайчук
выделяет следующие блоки психокоррекционной
работы с подростком и его семьей:
гностический,
конструктивный, организационный,
коммуникативный и реконструктивный.

I.
Цель гностического
блока —
формирование у подростков и их родителей
адекватного представления о своих
личностных особенностях, своих
переживаниях и потенциальных возможностях
и стилях семейного воспитания. Внутри
этого блока выделяются следующие фазы:

1. Первичная
психодиагностика (анализ родительских
жалоб и особенностей их поведения).

2. Психологическая
диагностика родителей и подростка с
ис­пользованием игровых методов
психокоррекции.

Знакомство с
родителями и подростком начинается с
первой встречи, в процессе которой
психолог выслушивает жалобы роди­телей,
а также составляет впечатление о них и
подростке на основе их поведения и
характера общения с психологом. Эти два
источни­ка информации являются
основными диагностическими данными в
рамках первичной психодиагностики.

Психолог должен
обратить особое внимание на мотивацию
об­ращения к нему. Традиционно
выделяются три основные мотивационные
ориентации у родителей:

1. Деловая ориентация,
которая существует в двух формах:

а) адекватная
деловая ориентация — родитель искрен­не
заинтересован в решении своей проблемы
и полностью доверяет психологу;

б) неадекватная
деловая ориентация — родитель преувеличивает
возможности пси­холога. Например:
«Вот он позанимается, будет всегда
по­слушным, продолжит посещать школу,
пойдет в учебное заведение, куда я хочу
и пр.»

2. Потребительская
ориентация — родители все свои про­блемы
перекладывают на консультанта-психолога
и ориентирова­ны на их быстрое решение.

3. Игровая ориентация
— родители обратились к психоло­гу не
с целью решения своих проблем, а с целью
установить опре­деленные отношения
с ним, проверить его компетентность.
Такая ориентация встречается у родителей,
которые проявляют большой интерес к
психологии, считают себя «специалистами»
в этой обла­сти. С такой ориентацией
родителей сталкиваются и молодые
спе­циалисты, и известные профессионалы.
Например, материально обеспеченные
родители считают обязательным
проконсультиро­ваться у крупного
светилы, чтобы потом всем рассказать,
что они консультировались «у самого».

Нередко родители
обращаются к психологу с готовой моделью
желаемого результата и настаивают на
ее осуществлении. В таких случаях
психолог всегда сталкивается с
принципиально важной задачей: точно и
адекватно оценить истин­ное содержание
и значение таких жалоб и просьб. Каждый
из таких случаев требует кропотливого
анализа, позволяющего психологу по­нять
неосознаваемые родителями мотивы
обращения к специалисту.

На данном этапе
психологической коррекции психолог
должен эффективно оценить содержание
жалоб родителей на подростка.

Наблюдаются
следующие варианты жалоб на подростка:

— жалобы на
особенности поведения подростка;

— жалобы на плохую
успеваемость в школе;

— жалобы на
особенности эмоционального развития
подрост­ка (страхи, тревожность,
нервозность, неустойчивый сон);

— жалобы на
индивидуальные психологические
особенности (замкнутый, лживый,
сверхобщительный, странный и пр.);

— жалобы на
отклонения в поведении (убегает из дому,
вору­ет, лжет, прогуливает школу и
пр.).

Для первичного
психологического заключения необхо­димо:
определение содержания и структуры
жалобы, выявление явного и скрытого
содержания жалобы в рамках этой структуры
и анализ подтекста жалобы.

Важной
составляющей гностического блока
является психо­логическая диагностика
типов семейного воспитания подростка.
Эйдемиллер и Юстицкий выделили стили
семейного воспита­ния, оказывающие
негативное влияние на формирование
лично­сти подростка.

1.
Потворствующая гиперпротекция —
семья стремится к максимальному
удовлетворению потребно­стей ребенка,
ребенок является «кумиром» се­мьи.
Это способствует развитию де­монстративных
(истероидных) и гипертимных черт личности.

2.
Доминирующая гиперпротекция — родители
лишают ре­бенка самостоятельности,
ставят ему многочисленные ограничения
и запреты. Это способствует формированию
аффективных реакций у гипертимных
подростков и астенических у сензитивных
и тре­вожно-мнительных подростков.

3.
Воспитание по типу повышенной
моральной ответственности характеризуется
сочетанием высоких требований к ребенку
с по­ниженным вниманием к его
потребностям и стимулирует форми­рование
тревожно-мнительной акцентуации.

4.
Крайне негативным типом воспитания
является эмоциональ­ное
отвержение ребенка
или воспитания по типу «Золушки».

5. При
гипопротекции
родители
в силу объективных обстоя­тельств
(занятость) не контролируют ребенка,
игнорируют его по­требности, не
проявляют интереса к его успехам,
предоставляют ему максимум самостоятельности,
что является неблагоприятным фактором
для подростков с гипертимной и неустойчивой
акцен­туацией. Такой стиль воспитания
нередко наблюдается в много­детных
семьях. Однако при данном типе воспитания
эмоциональ­ных барьеров между
родителями и ребенком не существует.

Исследования
многих авторов показали, что гипопротекция
наи­более неблагоприятна для подростков
с акцентуациями характера по гипертимному
типу, неустойчивому и конформному.
Доминирующая гиперпротекция наиболее
травматична также для гипертимных
под­ростков и подростков с
психостенической, астено-невротической
и сензитивной акцентуацией. Воспитание
по типу «потворствующая гиперпротекция»
оказывает неблагоприятное воздействие
на подро­стков с истероидной и лабильной
акцентуацией. Эмоциональное от­вержение
создает психотравмирующую ситуацию
при лабильной, сензитивной и
астено-невротической акцентуации.
Воспитание по ти­пу повышенной
моральной ответственности крайне
негативно влия­ет на подростков с
психастенической акцентуацией.

У родителей
подростков с нару­шениями поведения
достоверно чаще встречается эмоциональное
отвержение подростков. Это проявляется
в недооценке родителя­ми личностных
особенностей подростка, в повышенной
фиксации на негативных его характеристиках.

Психологическая
диагностика подростков с нарушениями
в по­ведении проводится следующим
образом:

1. Проанализировать
степень обоснованности жалоб родите­лей
на поведение подростка.

2. Если жалобы
родителей полностью или частично
обоснова­ны, необходимо оценить
психическое состояние подростка, выявить
и квалифицировать степень его дисгармонии,
особенности его пове­дения.

3. Сформулировать
дальнейшие диагностические цели
(личностная характеристика ро­дителей,
родительского отношения и взаимоотношений
с подрост­ком, отношений в семье в
целом, отношений подростка вне семьи),
а также определить конкретные задачи
психологической коррекции с подростком
и родителями.

II.
Конструктивный
блок
психологической
коррекции направлен на проектирование
психокоррекционного процесса, отбор
средств и методов коррекционных
воздействий с учетом индивидуально-психологических
особенностей подростка и его родителей.

Перед психологом
стоят следующие задачи:

— Оценка
психологической готовности семьи для
участия в психокоррекционном процессе.

— Определение
общих организационных вопросов
психокор­рекционного процесса (подбор
времени занятий, стабиль­ность состава,
место занятий).

— Разработка
конкретных психокоррекционных технологий.

Эффективность
семейной психокоррекции в значительной
степени определяется сильной и устойчивой
мотивацией всех чле­нов семьи к участию
в ней. Психолог должен рассказать членам
семьи
об организации психологической коррекции,
о затратах вре­мени, ответственности
каждого из участников занятий. Психолог
рассказывает о трудностях, которые
предстоит преодолеть всем участникам
психокоррекции, подчеркивает, что
занятия будут проводиться в вечернее
время, когда хочется отдохнуть дома
после рабочего дня, что занятия обязательно
должны проводиться в одно и то же время
в постоянном составе и пр. Психологу,
организующему работу с семьей подростка
с нарушениями в поведении, приходится
решать множество проблем (работать
сразу со всей семьей или с отдельными
ее членами, начинать работу с проблем
подростка или его родителей и пр.).
Эффективность психокоррекционных
занятий может быть достигнута путем
использования разнообразных стилей и
форм работы с семьей (инди­видуальная
работа с одним из членов, групповая
работа, использо­вание директивных
или недирективных способов психокоррекционных
воздействий).

Успешность решения
определенных задач психологической
коррекции зависит и от подбора
психокоррекционных техник: проигрывание
ролей друг друга, техника «намеренного
бездейст­вия», техника «обмен ролями»,
пси­ходрамы, арт-терапия, групповые
дискуссии и др.

III.
Основной целью организационного
блока
является
практичес­кая реализация психокоррекционных
задач.

1. Обучение
подростка и его родителей умению
объективно оценивать трудные для них
жизненные ситуации, умению увидеть их
как бы со стороны.

2. Активизация
каждого участника психологической
коррек­ции в процессе занятий.

3. Расширение
диапазона возможных вариантов поведения
ро­дителей и подростков в трудных для
них жизненных ситуациях.

Для решения первой
задачи целесообразно проводить занятия
с семьей на уровне реального поведения
в форме ролевой игры. Например, подросток
выполняет роль родителя или приятеля,
и ему предлагают разрешить ситуацию и
выбрать наиболее при­емлемые варианты
выхода из нее. Все члены семьи выступают
в главной роли и разрешают различные
ситуации, предваритель­но инсценированные
психологом. Трудные ситуации психолог
подбирает из реальной жизни семьи
подростка. Затем результаты игры
обобщаются. На доске выписы­ваются
все предложенные варианты поведения,
обсуждается, какие варианты наиболее
приемлемы для семьи.

Пе­ред психологом
стоит задача усиления мотивации родителей
к участию в ролевых играх (вторая задача).
Это достигается с по­мощью психотехнических
приемов: активная под­держка психологом
всех членов семьи в процессе игры;
непосред­ственное участие самого
психолога в ролевой игре; разъяснение
родителям целей и задач игры, т. е.
создание положительной ус­тановки
на игру.

С целью расширения
диапазона возможных вариантов пове­дения
у родителей и подростков в трудных для
них ситуациях (третья задача) рекомендуется
проводить специальные групповые занятия
с несколькими семьями.

Целесообразно
использовать групповые дискуссии, ее
задачи следующие:

1. Коррекция
искаженных представлений родителей о
различ­ных аспектах семейных
взаимоотношений, о способах разрешения
семейного конфликта, о стилях семейного
воспитания ребенка.

2. Обучение членов
семьи методам дискуссии, т. е. коллектив­ному
обсуждению своих проблем.

3. Формирование у
членов семьи адекватного представления
о потенциальных возможностях ее членов.

Психологическая
коррекция не должна ограничиваться
только психокоррекционными занятиями.
Важное значение имеет правильная
организация жизнедеятельности подростка
и его се­мьи. Для этого психолог вместе
с родителями составляет план ор­ганизации
досуга подростка, его учебных мероприятий
на опреде­ленный период времени,
обсуждает роль каждого из родителей в
том или ином виде деятельности подростка.

IV.
Коммуникативный
блок
отвечает
за установление оптимальных взаимоотношений
между всеми участниками коррекционного
про­цесса (подростком, родителями и
другими членами семьи), а так­же
формирование новых приемов и способов
общения и поведе­ния с подростками.
Это достигается с помощью сюжетно-ролевых
игр с последующим обсуждением особенностей
взаимодействия участников игры.

Важным принципом
психологической коррекции родительско-детских
отношений является онтогенетический
подход, впервые предложенный В.В.
Лебединским с соавторами. Он включает
в себя гармонизацию личностной структур
подростка за счет воздействия на его
эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную,
коммуникативно-поведенческую сфе­ры.
Этот подход предполагает возврат к
ранним онтогенетический этапам
особенностей поведения подростка и
общения родителей с ним. Исходя из этого
подхода подбираются психотехники:

1)
«Чте­ние мыслей», (психолог предвари­тельно
договаривается с подростком, и тот
изображает определенные
чувства:
«разочарование», «удивление», «досаду»,
«радость» и пр. Родитель должен угадать,
какое чувство изображает подросток.
Затем родители изображают чувства, а
подросток угадывает их).

2) «Живая скульптура»
(подросток и родитель изображают
животных, предметы и пр.).

3) ролевые игры,
содержание кото­рых составляют ранние
детские воспоминания о счастливых и
не­счастливых пережитых ситуациях
(подростку предлагается обыграть их в
присутствии родителей или изобразить
в рисунке) и др.

Работа с родительской
группой строится в соответствии с
об­щими принципами групповой работы.

№19.
Психолого-педагогическое и медико-социальное
сопровождение детей с детским церебральным
параличом. Особенности организации
психокоррекционного процесса

Психологическая
помощь детям и подро­сткам с ДЦП —
сложная система реабили­тационных
воздействий, направленных на повышение
социальной активности, развитие
самостоятельности, укрепление социальной
позиции личности больного, формирование
системы ценностных установок и ориентации,
развитие интеллектуальных процессов,
которые соответствуют психическим и
физическим возможнос­тям больного
ребенка. Важное значение имеет решение
частных задач: устранение вторичных
личностных реакций на физический дефект,
длитель­ное пребывание в стационаре
и хирургическое лечение.

Процесс
психологической диагностики детей с
ДЦП рекомен­дуется разделить на
следующие направления – психологическая
диагностика развития:

1. моторных функций,

2. сенсорных функций,

3. мнемических
   функций

4. интеллектуальных
   функций

5. особенностей
   мотивационно-потребностной сферы

6. индивидуально-личностных
   ха­рактеристик.

1.
Психологическая коррекция эмоциональных
нарушений у де­тей с ДЦП
— это целесообразно организованная
система психологичес­ких воздействий.
Основным ее направлением является
смягчение эмоционального дискомфорта
у детей и подростков, повышение их
активности и самостоятельности,
устранение вторичных лич­ностных
реакций, обусловленных эмоциональными
нарушения­ми, таких как агрессивность,
повышенная возбудимость, тревож­ная
мнительность и др. Важным этапом работы
с этими детьми является коррекция
самооценки, уровня самосознания,
формиро­вание эмоциональной устойчивости
и саморегуляции.

Успешность
диагностики направленности конфликта
зависит от способности психолога
наблюдать и анализировать эмоцио­нальные
проявления ребенка. Прежде всего это
достигается в процессе наблюдения за
игрой ребенка, направленной беседы с
родителями и педагогами. Рекомендуется
использование пси­хологических
методик для уточнения полученных в
процессе наблюдения и беседы данных.
Психологи­ческое обследование детей
необходимо проводить как индивиду­ально,
так и в присутствии родителей. Перед
психологом стоит важная задача
диагностировать родительскую позицию
по отно­шению к ребенку, проанализировать
родительские установки и стили воспитания,
оценить психологический климат в семье.
Наибольшую информацию психологу может
дать совместная иг­ра родителей с
детьми, разыгрывание семейных ситуаций
с обменом ролями (родители участвуют в
роли детей, а дети — родите­лей).

Особое
значение в психокоррекции эмоциональных
наруше­ний детей с ДЦП имеют игровые
методы.
В связи с этим используются сюжетно-ролевые
игры. Психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой
игры рекомендуется использовать при
работе с детьми с ДЦП с потенциально
сохран­ным интеллектом, а также с
выраженными межличностными кон­фликтами
и с нарушением поведения. В процессе
коррекции целесообразно предложить
детям не только игровое воспроиз­ведение
прошлого или настоящего опыта, но и
моделирование нового опыта в возможных
стрессовых условиях, например, на этапах
послеоперационного лечения, в ситуации
вынужденного общения и пр.

Для
детей с ограниченным вследствие
физической и психиче­ской неполноценности
социальным опытом используются
игры-драматизации
на темы знакомых им сказок. Основной
целью игр-драматизаций является коррекция
эмоциональной сферы ребенка.

Групповые
методы психокоррекции: используются
разнообразные психотехнические приемы:
организация веселой, эмоционально
насыщенной игры с детьми в начале
психокоррекции с привлечением родителей,
ор­ганизация встречи родителей, дети
которых успешно закончили курс
психокоррекции, с начинающими. В процессе
групповой психокоррекции каждый участник
мо­делирует свою реальную жизненную
ситуацию, использует при­вычные для
него типы эмоционального реагирования
на условия, реализует конкретные
эмоциональные установки и отношения.
С учетом сложной структуры эмоциональ­ных
расстройств у детей с ДЦП Мамайчук
выделены четыре основные фазы процесса
групповой психокоррекции (см. табл. 8).

Тема 3.

Основные психолого-педагогические коррекционные подходы и технологии

План

1. Психодинамическое направление

2. Аналитическая индивидуальная психокоррекция а. адлера

3.  Клиент-центрированный подход К. Роджерса

4. Экзистенциальное направление в психолого-педагогической коррекции

5. Особенности когнитивной психолого-педагогической коррекции

Рекомендуемые материалы

6. Гештальттерапия Ф. Перлза

1. Психодинамическое направление

Термин «психодинамика» был введен в 1918 г. Р. Вудвортсем. Согласно определению в центре психодинамического подхода находятся вопросы, связанные с динамическими аспектами психики, т.е. мотивами, влечениями, побуждениями, внутренними конфликтами (противоречиями), существование и развитие которых обеспечивают функционирование и развитие личностного «Я».

Центральным понятием в представлении всех сторонников психодинамического подхода о причинах нарушения в поведении и эмоциональной жизни клиента является понятие конфликта. Конфликты — причины этих нарушений. Авторы, принадлежащие к различным направлениям психодинамического подхода, по-разному толкуют понятие конфликта, тем не менее все коррекционные и психотерапевтические методы направлены на разрешение этих конфликтов. Таким образом, главной задачей психоанализа является доведение до сознания клиента конфликтной ситуации, связанной с неприемлемостью для него бессознательных влечений. При этом полагается, что именно осознание наличия бессознательных импульсов и самой конфликтной ситуации — путь решения этих конфликтов.

В результате в рамках психодинамического подхода были выделены: 1) игротерапия и 2) арттерапия, которые в дальнейшем развились уже в самостоятельные методики и, выйдя за рамки психодинамического подхода, стали существовать в рамках собственных подходов. Ряд авторов показывают эффективность недирективной игротерапии и использование методик игрового психоанализа для работы с детьми, страдающими страхами, фобиями, расстройствами сна. В работах А. Фрейд, М. Маллера, П. Нолбауэра сформулированы условия проведения детского психоанализа:

— адаптация психоаналитической техники к возрасту;

— терапевтический альянс не только «аналитик-пациент», как при работе со взрослыми, но и «аналитик-родитель»;

— информационный альянс «родитель-аналитик» (постоянный обмен информацией между ними).

Цели коррекции. Общая направленность коррекции в психодинамическом направлении — помощь клиенту в выявлении неосознаваемых причин тягостных переживаний и болезненных проявлений. За счет их проработки (в различных формах) предполагается возможность контроля по крайней мере частичного овладения поведением, и, как следствие этого, возможность личностного роста для клиента.

Техники. В практике психодинамической школы используются различные методы, которые охватывают почти все аспекты психической динамики человека.

Одна группа методов направлена на выявление бессознательных побуждений человека, лежащих в основе его поведения.

Другая группа методов акцентирует внимание на внутренних силах, которые помогут человеку справиться с трудностями самостоятельно.

С помощью третьей группы методов психолог старается довести до сознания пациента то, как он воспринимает действительность.

И наконец, с помощью четвертой группы методов психоаналитик пытается побудить клиента изменить характер своего функционирования в группе или мобилизовать свои внутренние ресурсы с целью изменения поведения. Выбор и эффективность того или иного метода зависят от целого ряда факторов, среди которых немаловажную роль играют характер проблемы клиента, степень восприимчивости человека, а также личность психолога. Цели коррекции. В основе психоаналитической коррекции лежит представление о том, что аномальное поведение человека является следствием неадекватной интерпретации им своих чувств, потребностей и побуждений. Исходя из такого понимания человеческого поведения, основной целью коррекции выступает помощь клиенту в понимании и осознании им причин его плохого приспособления к реальности и оказание ему помощи в возможности адаптации к ней.

Таким образом, коррекционная работа психоаналитика строится в двух основных направлениях:

1. Работа с клиентом над осознаванием неосознаваемого (мотивов фиксации защитных механизмов, способов поведения) и принятие клиентом адекватной и реалистической интерпретации.

2. Работа с клиентом по усилению его «Ego» для построения более реалистичного поведения.

Позиция психолога. В классическом психоанализе роль и позиция психолога достаточно жестко фиксированы. Основные требования к личности психолога: невмешательство, отстраненность, нейтралитет, личностная закрытость, умение и способность выдержать «перенос» и работать с «контрпереносом», тонкая наблюдательность и способность к адекватным интерпретациям.

Одним из важнейших требований к психоаналитику выступает требование осознания собственных проблем, реакций и их возможного влияния на клиента. Обязательным условием профессиональной подготовки психоаналитика является прохождение длительного и подробного курса психоанализа.

Требования и ожидания от клиента. К клиенту также предъявляется ряд требований.

Во-первых, от него ожидается принятие самой концепции психоанализа.

Во-вторых, от клиента ожидается полная открытость и готовность к длительному (от нескольких месяцев до многих лет) периоду совместной работы.

В-третьих, в условие контракта вносится пункт, согласно которому клиент берет на себя обязательство воздерживаться от резких перемен в личной жизни на протяжении курса психоанализа (а в некоторых случаях такой курс может длиться до 20 лет, по несколько пятидесятиминутных сеансов в неделю).

Психоанализ — это система мероприятий, которая может длиться долгие годы, прежде чем состояние клиента улучшится, и он будет способен реалистически управлять собственной жизнью. Отмечают, что наибольших успехов с его помощью можно добиться у лиц в возрасте от 15 до 50 лет, которые обладают высоким интеллектом и их проблемы имеют скорее невротическую, нежели психотическую природу.

Важным является стремление клиента тесно сотрудничать с психологом, желание и состояние понять процесс психоанализа. Отмечается также, что чем моложе клиент и чем сильнее у него тревога, тем выше вероятность значительного улучшения его состояния. Противопоказаниями для психоаналитической работы является наличие психических заболеваний, особенно шизофрении, суицидальных мыслей.

Техники. Психоанализ заключается в поиске скрытых болезненных очагов в пространстве бессознательного и психологической помощи человеку в осознании и переоценке тревожащих его переживаний.

Основные стадии психоанализа.

Первая стадия — поиск болезненного очага (его вспоминание). На этой стадии используют методы ассоциаций, наблюдения за поведением человека, изучение юмора, оговорок, описок человека. Стадия заканчивается обнаружением этого очага.

Вторая стадия — вскрытие очага возбуждения, его вербализация. Человек выговаривается, рассказывает психологу о своих переживаниях и их источниках. Это очень болезненный процесс, так как человек как бы заново переживает и страдает, при этом очень часто формируется негативное и агрессивное отношение к психологу. Стадия считается оконченной после того, как человек все рассказал и начал постепенно успокаиваться.

Третья стадия — переоценка значимости событий, сокрытых в болезненном очаге, так называемое «переклеивание ярлыков». Например, из «врага» в «неприятного человека», из «подруги» в «знакомую» и т.д. На этой стадии особое значение имеет внимательное и заботливое отношение психолога к клиенту, помощь клиенту в изменении его системы установок.

Четвертая стадия — эмоциональная окраска новой системы установок, главным образом положительная, спокойная. Осуществляется постепенный переход от любви к безразличию, от агрессивности к равнодушию.

Пятая стадия — забывание, ликвидация очага возбуждения. Чаще всего эта стадия проходит естественным путем как продолжение работы с психологом на предыдущих стадиях.

Психоанализ как психокоррекционный процесс включает следующие процедуры:

— конфронтацию;

— прояснение (кларификацю);

— интерпретацию;

— проработку.

Конфронтация используется для того, чтобы показать клиенту, что он чего-то боится, избегает, для выделения, обособления того психического феномена, который должен стать предметом анализа.

Кларификация состоит в четкой фокусировке значимых деталей.

Интерпретация предполагает преобразование неосознанных деталей и явлений в осознанные.

Проработка включает комплекс процедур и процессов, которые необходимо осуществить после инсайта. Это наиболее трудоемкая часть психоаналитической работы, так как требуется большое количество времени и усилий для преодоления сопротивления, которое выступает помехой на пути преобразования личности.

Наиболее важной из этих процедур является интерпретация, все остальные ей подчинены: они либо ведут к ней, либо делают ее более эффективной.

Классический психоанализ включает в себя пять базисных техник:

1. Метод свободных ассоциаций.

2. Толкование (интерпретация) сновидений.

3. Интерпретация.

4. Анализ сопротивления.

5. Анализ переноса.

1. Метод свободных ассоциаций заключается в том, что психолог-аналитик предлагает клиенту высказывать любые предположения, которые появляются у клиента и отражают его переживания. Высказывания могут вестись в случайном порядке, они являются спонтанными, непроизвольными. Для консультанта-аналитика важны следующие моменты:

— содержание высказываний;

— последовательность высказываний;

— блокировка высказываний.

Последние два момента являются ключами к неосознаваемой проблематике, определить которую и обязан психоаналитик, исходя из той школы или направления психоанализа, которой он придерживается.

2. Толкование (интерпретация) сновидений клиента, которое сам Фрейд называл «самым коротким путем в подсознательное». Во время сна ослабляются «?^о»-защитные механизмы и проявляются скрытые от сознания переживания. Сновидения — это не только иллюстрация подавленных переживаний, но и процесс их перевода в более приемлемую для сознания форму. Именно эту функцию сновидения Фрейд обозначил как «работа сновидения».

Задача консультанта-аналитика состоит в обеспечении интерпретаций, раскрытии латентного содержания сновидений и побуждении клиента к высказыванию свободных ассоциаций, связанных со сновидением, а отсюда и помощь ему в осознании реальных событий прошлого и настоящего, вызвавших те или иные картины снов.

3. Интерпретация представляет собой разъяснение неясного или скрытого для клиента значения некоторых аспектов его переживания или поведения. При этом неосознанные феномены становятся осознанными. Интерпретация включает три основные процедуры:

1 Идентификацию (обозначение).

2.  Разъяснение (собственно толкование).

3.  Перевод толкования на язык повседневной жизни клиента.

Основные правила интерпретации

—    Идти от поверхности вглубь.

—Интерпретировать то, что клиент способен уже принять.

—Прежде чем интерпретировать то или иное переживание клиента, необходимо указать ему на защитный механизм, лежащий в его основе.

4. Анализ сопротивления. Основные функции этой техники — обеспечить осознание клиентом своих защитных механизмов и принять необходимую конфронтацию по отношению к ним, учитывая, что именно сопротивление «Едо» является главной помехой осознания личных проблем. Главное правило психоаналитика заключается в использовании для интерпретации наиболее очевидных «^о»-защитных механизмов. Существенным моментом в анализе сопротивления является не преодоление «Едо» (ибо психологическая защита необходима), а именно осознание защиты как психологического механизма, вслепую действующего там, где, как оказывается, защитная функция уже не нужна.

5.  Анализ переноса. В классическом психоанализе перенос трактуется в качестве непременного атрибута психотерапиии специально поощряется специфической позицией аналитика (невмешательство, отстраненность, закрытость и т.д.).

Анализ «невроза переноса» — ключевой момент, так как он способствует осознанию фиксаций, определяющих поведение и переживание клиента таким образом, что фигура психолога становится как бы фантомом, на который налагаются отношения и переживания, связанные с эмоциональными травмами первых лет жизни клиента. Смысл анализа переноса состоит в обнаружении подлинных психоэмоциональных основ, зафиксированных форм поведения, интерпретации их и тем самым помощи в их проработке и изживании.

2. Аналитическая индивидуальная психокоррекция А. Адлера

А. Адлер во многих отношениях занимал позиции, не совпадающие, а иногда противоположные взглядам 3. Фрейда. Он ввел многие новшества в теорию и практику психокоррекционной работы. Человек, по А.Адлеру, прежде всего сознательное существо, которое само себя определяет к жизни посредством свободы выбора, смысла жизни и стремления к самореализации. Главное препятствие на пути самореализации человека — базисное чувство неполноценности, в преодолении которого состоит личностное развитие. Концепция Адлера построена на принципах целостности, социальности, целевой ориентированности и гуманизма и во многом стала предтечей гуманистического направления в коррекционной работе.

Основные положения концепции А. Адлера.

Субъективное восприятие действительности. Согласно концепции А. Адлера, мир воспринимается с позиций «системы отсчета», т.е., в сущности, проявляется феноменологическая ориентация. Адлер не отрицал внешнеобъективную обусловленность поведения человека, но считал ее менее значимой, чем влияние на сознание и подсознание ценностей, целей, представлений, системы самооценок и выводов, которыми руководствуется человек в своем реальном поведении. А отсюда ее центральное для психокоррекции Адлера понятие «частная логика», т.е. система представлений и способов рассуждений, свойственных данному клиенту. Любимый афоризм Адлера: «Надо смотреть не в рот человеку, а на его кулаки» (Мартин Лютер).

Целостность и целесообразность. Основной предпосылкой концепции Адлера выступает рассмотрение личности как неделимой целостности, являющейся интегральной частью социума. Поэтому основной упор в коррекционной работе делается на внутриличностные проблемы клиента, а не на межличностные. Отсюда следует положение о том, что все человеческое поведение носит целенаправленный характер. В коррекционной работе важен учет сразу трех моментов: 1) прошлого опыта клиента; 2) настоящей ситуации и 3) направления движения.

Комплекс неполноценности и компенсация. Появившаяся в 1907 г. идея о неполноценности того или иного органа человека как существенного обстоятельства, оказывающего влияние на поведение, в совокупности с понятием компенсации стали фундаментальными положениями в концепции Адлера. Неполноценность, ее компенсация и социальная среда — это три переменные, результирующая сила воздействия которых приводит к формированию стремления к значимости и превосходству.

По Адлеру индивидуальность — это неповторимый путь выработки способа самоутверждения, стиля жизни. Утверждая, что поведение личности целенаправлено, Адлер в своих ранних работах говорил о прототипе как о первичной форме адаптации индивида к жизни. Этот прототип формируется в течение от 3 до 5 лет жизни. Большинство прототипов неосознаваемы. Важно другое — как только прототип (план) адаптации возник, он становится костяком, который обрастает смыслами, почерпнутыми из жизненного опыта, и обладает направляющей силой.

Адлер считал, что цели поведения человека не меняются в течение жизни, изменяется только система отношений, а отсюда одна из основных задач — коррекция этих отношений. Идея Адлера лежит в основе последующей теории.

Цели коррекции вытекают из основных положений концепции. Их можно представить следующим образом:

— снижение чувства неполноценности;

— развитие социального интереса (просоциальной направленности);

— коррекция целей и мотивов с перспективой изменения стиля жизни.

Позиция психолога. Психологи, работающие в адлерианском русле, в центр своей деятельности выдвигают когнитивные аспекты психокоррекции, основная предпосылка их работы — найти ошибку в «картине мира» клиента, из-за которой возникают психологические проблемы. Возможны четыре типа ошибок.

1.   Недоверие.

2.   Себялюбие.

3.   Нереалистические амбиции.

4.   Недостаток уверенности.

Требования и ожидания от клиента. Основное для клиента — занять партнерскую позицию, т.е. позицию «на равных» по отношению к психологу. От клиента ожидаются активность, ответственность, стремление к сотрудничеству и взаимное доверие. Главное направление совместного поиска — базисные ошибки в мышлении о мире, поиск возможностей их коррекции. Клиент трактуется как «растерявшийся», «обескураженный», поэтому подбадривание, обращения к его личностным ресурсам — важное условие совместной работы. В начале психокоррекционных воздействий именно клиент формулирует условие контракта: цели, план осуществления, возможные препятствия, пути эффективного преодоления и т.д.

Техники. Техника психокоррекционной работы данного направления включает в себя следующие процедуры: установление правильных отношений, анализ и проработка личностной позиции клиента, подбадривание, поощрение развития самопонимания (инсайта) и помощь в переориентации. Эти процедуры соответствуют следующем четырем этапам психокоррекции:

1. Установление правильных отношений. Основа этого этапа — формирование соответствующие установок в отношении клиента: уважительность, вера в возможности и способности человека, активное слушание, проявление искреннего интереса, поддержка и подбадривание. Для этого используются коммуникативные навыки и умения.

2. Анализ личностной динамики. Главное на этом этапе — понимания, осознания специфики жизни клиента важное место уделяется опросу о целях жизни: «В чем вы идите свое предназначение?»; «Вам нравится то, на что вы расходуете свою жизнь?» и т.д. Для этого существуют специальные техники.

3. Подбадривание. На этом этапе работы основная функция — признание личного мужества клиента, его духовных сил и главное — наличия свободы выбора в поступках на основе приобретенного самопознания.

4. Поощрение инсайта. Задача психолога — создание условий для инсайта (озарения) путем сочетания психологической поддержки и конфронтации, а также соответствующих интерпретаций с тем, чтобы высветить для клиента его неосознаваемые цели, ложные ценности, стиль жизни. В интерпретациях полезны намеки, подсказки и предположения, с помощью которых снижается уровень психологической защиты клиента. Реальное самопонимание — вот смысл третьего этапа.

5. Помощь в переориентации. Эта заключительная стадия работы известна также под названием «Воплощение инсайта в действие». Существуют специальные приемы, способствующие изменению прежних целей и принятию новых решений.

3.  Клиент-центрированный подход К.Роджерса

Американский психолог К. Роджерс в книге «Клиент-центрированная терапия: современная практика, смысл и теория» обосновал принципиально новый недирективный подход к работе с клиентом.

Согласно взглядам К. Роджерса индивид взаимодействует с реальностью, руководствуясь врожденной тенденцией организма к развитию своих возможностей, обеспечивающих его усложнение и сохранение. Человек обладает всей необходимой компетентностью, чтобы решать возникающие перед ним проблемы и направлять свое поведение должным образом. Однако эта способность может развиться только в контексте социальных ценностей, в котором человек получает возможность устанавливать положительные связи.

Основные понятия клиент-центрированного подхода

«Поле опыта», «самость», «Я»-реальное, «Я»-идеальное, «тенденция к самоактуализации». В центр своей деятельности К. Роджерс поставил личность клиента как таковую, отмежевавшись от медицинской терминологии типа «психотик», «невротик». Он отказался от традиционных тогда психотехник типа «интерпретация», «суггестия», «научения», утверждая, что такой подход ориентирован прежде всего на самого психолога. Исходя из этой позиции, можно рассмотреть те понятия в подходе К. Роджерса, относящиеся к самому процессу коррекционной работы: «эмпатия», «забота», «конгруэнтность», «психологический климат».

Эмпатия — особое отношение психолога к клиенту, при котором последний воспринимается и трактуется не через призму инструментальных концепций, а непосредственно через позитивное личное отношение и принятие феноменологического мира клиента.

Забота — традиционный термин экзистенциализма — в концепции Роджерса имеет выраженный оттенок безусловного принятия клиента таким, каков он есть, причем именно сочувственного принятия с выраженной готовностью откликнуться на актуальное состояние клиента и с перспективой видения личностного потенциала клиента.

Конгруэнтность отражает следующие существенные признаки поведения психолога:

— соответствие между чувствами и содержанием высказываний;

— непосредственность поведения;

— неотгороженность;

— инструментальность концепций;

— искренность и пребывание таким, какой психолог есть. Психологический климат — одно из ключевых понятий, поскольку оно концентрирует в себе отношения, профессиональные (личностные) умения, свойства и рассматривается как главное условие позитивного роста (изменения) личности в психокоррекции. Для Роджерса психологический климат включает всю гамму переживаний (от самых болезненных до самых возвышенных), подлинное проявление которых создает возможность для личностного роста. По словам К. Роджерса, психологический климат — не панацея и не все решает, но он «применим ко всем».

Цель коррекции состоит в выработке у клиента большего самоуважения и способности предпринимать действия, необходимые для приведения его «Я»-реального в соответствие с его личным опытом и глубинными переживаниями. С самого начала внимание концентрируется не на проблемах человека, а на нем самом, на его «Я», поэтому задача, которая ставится и решается в рамках взаимодействия психолога и клиента, — это помощь в личностном росте и развитии, благодаря которому человек сам решает свои проблемы. А второстепенная задача — создание соответствующего психологического климата и соответствующих отношений.

К. Роджерс выдвигал четыре условия, необходимые для поддержания атмосферы, способствующей такому процессу:

1. Прежде всего важно, чтобы психолог сохранял безусловное позитивное отношение к выражаемым клиентом чувствам, даже если они будут идти вразрез с его собственными установками. Клиент должен чувствовать, что его воспринимают как самостоятельного, значительного человека, который волен говорить и действовать, не опасаясь осуждения.

2. Эмпатия. Психолог старается увидеть мир глазами клиента и переживать события так же, как их переживает клиент.

3. Аутентичность. Психолог должен доказать ее, отказавшись от маски профессионала или от какого-нибудь иного камуфляжа, который мог бы разрушить атмосферу эволюции клиента, лежащую в основе этого метода.

4. И наконец, психолог должен воздерживаться от интерпретации сообщений клиента или от подсказки решений его проблем. Ему нужно только выслушивать и всего-навсего выполнять функцию зеркала, отражающего мысли и эмоции клиента и формулировать их по-новому. Такое отражение и приводит клиента к изучению своих внутренних переживаний, более реалистичному самовосприятию и пониманию того, как его воспринимают другие люди. Согласно Роджерсу именно в результате развития реалистического представления о самом себе человек приобретает способность разрешать проблемы, с которыми он сталкивается.

Позиция психолога. Основное требование — отказаться от попыток играть какую-либо роль; быть самим собой. Главная профессиональная обязанность психолога -создать соответствующий психологический климат, в котором клиент сам бы отказался от защитных механизмов. При этом самое трудное — быть настоящим в общении с клиентом, проявлять уважение, заботу, принятие и понимание клиента.

К. Роджерс указывает на необходимые условия успешного коррекционного процесса, которые относятся к личности психолога и достаточно независимы от частных характеристик самого клиента — это так называемая «триада К. Роджерса»:

— конгруэнтность в отношениях с клиентом;

— безусловная положительная оценка по отношению к клиенту;

— эмпатическое восприятие клиента.

Техники. В работах К. Роджерса выделяется семь этапов коррекционного процесса, знание и полноценное использование которых можно отнести к методической стороне подхода:

1. Заблокированностъ внутренней коммуникации (отсутствуют «Я-сообщения») или сообщения личностных смыслов, отрицается наличие проблем, отсутствует желание к изменениям.

2. Стадия самовыражения, когда клиент начинает в атмосфере принятия приоткрывает свои чувства, проблемы, со всеми своими ограничениями и последствиями.

3. Развитие процесса самораскрытия и принятия себя клиентом во всей своей сложности, противоречивости, ограниченности и незавершенности.

4. Формирование отношения своему феноменологическому миру как к своему, т.е. преодолевается отчужденность от своего «Я» и, как следствие, возрастает потребность быть собой.

5. Развитие конгруэнтности, самопринятия и ответственности, установление свободной внутренней коммуникации. Поведение и самоощущения «Я» становятся органичными, спонтанными, происходит интегрирование всего личностного опыта в единое целое.

6. Личностные изменения, открытость себе и миру. Психолог уже становится ненужным, так как достигнута основная цель психокоррекционной работы. Клиент находится в состоянии конгруэнтности с собой и миром, открыт новому опыту, существует реалистический баланс между «Я»- реальным и «Я»-идеальным.

Основные компоненты роджеровской психотехники: установление конгруэнтности, вербализация, отражение эмоций.

Процесс коррекции можно считать завершенным, когда у клиента появляются следующие относительно постоянные изменения:

— становится более конгруэнтным, открытым для опыта, меньше прибегает к защитам и вследствие этого более реалистичен, объективен, экстенционален в восприятии;

— эффективнее решает свои проблемы;

— улучшается психологическая приспосабливаемость. приближаясь к оптимальной, уменьшается ранимость;

— восприятие своего «Я»-идеального становится более доступным и реалистичным;

— вследствие увеличения конгруэнтности уменьшается тревожность, а также физиологическое и психическое напряжение;

— повышается степень положительной самооценки;

— оценку и выбор воспринимает локализованными внутри себя, доверяет себе;

— становится более реалистичным, правильнее воспринимает окружающих и окружающие воспринимают поведение клиента как более социально зрелое;

— происходят различные изменения в поведении, поскольку увеличивается доля опыта, ассимилированного в «Я-структуру» и увеличивается доля поведения, которое может быть «присвоено» как принадлежащее «Я»;

— поведение становится более креативным, более адаптивным по отношению к каждой новой ситуации и к каждой вновь возникающей проблеме и кроме этого представляет более полное проявление экспрессии его собственных намерений и оценок.

Концепция К.Роджера нашла широкое применение в конфликтологии, в работе с подростками в школе и в психиатрической клинике. Однако существуют и ограничения, которые были известны создателю этой концепции. Так, существует опасность оказания психологической помощи клиенту без обеспечения условий его личностного роста, т.е. наступает эйфория, не имеющая реальных оснований. Для психолога также существует опасность чрезмерной идентификации с личностью и переживаниями клиента. Остается нерешенным вопрос о длительности психокоррекционого эффекта и о том, какие проблемы может создавать для клиента переход от психокоррекционных отношений к реалиям повседневной жизни.

4. Логотерапия

Основателем логотерапии (от греческого «lоgоs» — слово и tеrаріа — забота, уход, лечение) является В. Франкл.

В данном направлении рассматривается смысл человеческого существования и осуществляется поиск этого смысла. Согласно взглядам Франкла стремление человека к поиску и реализации смысла жизни является врожденной мотивационной тенденцией, присущей всем людям, и основным двигателем поведения и развития личности. Франкл считал «стремление к смыслу» противоположным «стремлению к удовольствиям»: «Человеку требуется не состояние равновесия, покоя, а борьба за какую-либо цель, достойную его».

Однако человеческое стремление к реализации смысла жизни может быть фрустрировано, и эта экзистенциальная фрустрация способна привести к неврозу.

В. Франкл считает человека творцом, всю жизнь созидающим свою духовность. Человеческие поступки он делит на три типа:

1.  Способствующие созиданию духовной личности.

2.  Разрушающие духовность.

3.  Безразличные по отношению к духовности. Человек несет ответственность за свои поступки. Уход от ответственности также является поступком, за который человек расплачивается. Человек всегда свободен в выборе своих поступков, в принятии решения, но только в случае выбора созидающего поступка реализуется смысл жизни.

Созидающие поступки направлены на поиск ценностей творчества, переживания и отношения. Для каждого человека эти ценности уникальны, конкретны и неповторимы, поэтому человек в поисках смысла жизни ищет и находит свою область, в которой он реализует себя и строит свою личность.

Смысл, по В. Франклу, существует объективно в каждом моменте жизни, в том числе и в самом трагическом. Психолог не может дать человеку этот смысл, у каждого он свой. Но психолог в силах помочь клиенту его осознать. Как правило, потеря смысла жизни происходит при сильных психотравмирующих событиях: гибели близких людей, участии в военных действиях и т.д.

Следовательно, задачей логотерапии выступает помощь человеку в обретении смысла жизни. Уникальный смысл жизни (или обобщенные ценности, которые выполняют ту же функцию) может быть найден человеком в одной из трех сфер:

— творчестве;

— эмоциональных переживаниях;

— сознательном принятии тех обстоятельств, которые человек не в состоянии изменить.

Ценности — это смысловые универсалии, являющиеся результатом обобщения типичных ситуаций в жизни общества.

Франкл следующим образом описывает механизм образования патологической реакции страха: у человека появляются страх перед каким-либо явлением (сердечный приступ, инфаркт, онкозаболевания и т.д.), реакция ожидания — страх, что это явление или состояние наступит. Могут проявиться отдельные симптомы ожидаемого состояния, что усиливает страх, и круг напряжения замыкается: страх ожидания события становится сильнее, чем опасения, непосредственно связанные с событием. На свой страх человек начинает реагировать бегством от действительности (от жизни).

Техники. Для того чтобы помочь человеку в решении его проблемах, Франкл предлагает два основных метода:

— метод дерефлексии;

— метод парадоксальной интенции^*.

1. Метод дерефлексии означает снятие излишнего самоконтроля, размышление о собственных сложностях — то, что в обиходе называют самокопанием. Так, в ряде исследований было показано, что современная молодежь в большей степени страдает от мысли о том, что у нее есть комплексы, чем от самих комплексов.

2. Метод парадоксальной интенции предполагает, что психолог вдохновляет клиента именно на то, чего тот старается избежать. При этом активно используются различные проявления юмора.

В. Франкл считает юмор формой свободы, аналогично тому, как в экстремальной ситуации формой свободы является героическое поведение. Метод парадоксальной интенции используется в коррекционной работе со страхами. Например, если человек испытывает страх закрытых помещений, ему предлагается заставить себя находиться в таком помещении. И в результате длительного нахождения, как правило, страх исчезает, а человек обретает уверенность в себе, перестает бояться того, чего раньше избегал.

В логотерапии также используются следующие приемы персональное осмысление жизни; «сократовский диалог».

3. Персональное осмысление жизни. Прием заключается в том, чтобы человеку, утратившему смысл жизни, сказать, показать, что он нужен другому человеку, что жизнь без него теряет для этого человека смысл.

4. «Сократовский диалог». Задача данного приема — вовлечение клиента в сотрудничество и расширение сферы его сознания. «Сократовский диалог» — своего рода интеллектуальный поединок между психологом и клиентом, в ходе которого корректируются непоследовательные, противоречивые и бездоказательные суждения клиента.

4. Экзистенциальное направление в психолого-педагогической коррекции

К экзистенциальному направлению относят теории и системы личностной коррекции, основанные на теории экзистенциализма, подчеркивающей важность проблем человеческого становления и ответственности человека за свое личностное становление, когда упор делается на «свободную волю», осознание ответственности человека за формирование собственного внутреннего мира и выбор жизненного пути. При таком подходе целью коррекции становится доведение до понимания человека смысла, который он хочет придать своей жизни Термин «existentia» переводится с позднелатинского как «существование». В 20-е годы нашего столетия с появлением работы М. Хайдеггера «Бытие и время», а также работ К. Ясперса, Ж.П. Сартра, А. Камю и др. были созданы ключевые понятия в концепции человеческого существования, ставшие в совокупности с освоением новой физики основой одного из наиболее влиятельных и плодотворных течений в современной консультативной психологии и психокоррекции.

Основные понятия и положения экзистенциального подхода. Базисные понятия у того или иного конкретного представителя приобретают различный акцент, но в целом они составляют понятийную экзистенциальную определенность концепции:

«Диалог» — понятие, выдвинутое и разработанное М. Бубером. Согласно Буберу в языке существуют основные слова, образующие словесные пары. Отличие основных слов в том, что они не обозначают нечто существующее, а, будучи произнесены, порождают существование. Эти слова: «Я- ты», «Я-оно». По Буберу, основное слово «Я-ты» порождает и утверждает мир отношений в отличие от «Я-оно», которое порождает опыт.

«Опыт» — понятие, отношение к которому в науке и философии вылилось в драматическую борьбу. Категория «опыт» соотносима не с объективной истиной по отношению к «моей» экзистенции, а с субъективностью «моего» онтологически, а не гносеологически постигаемого бытия. В этом смысле опыт жизни 5-летного ребенка ничуть не менее истинен, чем опыт жизни умудренного сединами старца.

Поэтому в тесной связи с понятием «опыт» идет понятие «переживание».

«Переживание» — понятие, характеризующее собой особый способ или состояние бытия. Предложенное в 1965 г. Джендлином, оно описывается следующим образом: переживание, которое скорее чувствуется, чем мыслится, знается или вербализуется; переживание происходит в непосредственном сиюминутном настоящем. Переживание -это изменчивый поток чувствований, делающий возможным для каждого индивида почувствовать что-то в любой данный момент. Особое значение придается пиковым переживаниям, сопровождающим самоактуализацию, рост личности. Пиковое переживание — максимальное ощущение полноты бытия и всех своих потенций.

«Аутентичность» (подлинность) — понятие, введенное М. Хайдеггером и развитое К. Ясперсом в связи с центральной проблемой философии человека, а именно —

проблемой превращения неподлинного человеческого бытия в подлинное. Подлинность, по Ясперсу, — бытие, нескованное и неукрепленное какой-либо одной концепцией, идеей или возможностью, которая навязана извне и предопределяет выбор человека. Иначе говоря, это искренность до конца и по отношению к другим, и по отношению к себе, при которой индивид свободен как от внешнего манипулирования, так и от самоманипулирования, проявляя себя в непосредственно ясном и ответственно свободном бытии.

«Самоактуализация». По мнению одного из ее создателей, А. Маслоу, это понятие, выступает в синонимичном ряду с такими понятиями, как «рост», «саморазвитие», «индивидуация». Оно определяется двумя существенными признаками: 1) принятием и выражением внутреннего ядра («самости»), т.е. актуализацией латентных способностей и потенциала; 2) минимальным наличием нездоровья (неврозов и других потерь дееспособности). В истоках же осмысления понятия лежит поиск исходной ценностной парадигмы, которую можно назвать здоровьем, причем полным (психическим, социальным, физическим), т.е. здоровьем как полнейшим раскрытием человеческих возможностей в индивидуальной жизни.

«Ценность» — понятие, которое в экзистенциальной психокоррекции отражает содержание, относящееся к направленности, устремленности переживаний. Ценность еще не смысл, но, по крайней мере, его условие. Реализация ценности может составить жизненный смысл. Различают следующие ценности: когнитивные предпочтения, эстетические, моральные, культуральные «Я». «Бытие в мире». Категория анализируется практически всеми представителями экзистенциальной психологии и обозначает целую совокупность сущностных признаков и феноменологии переживания собственного «Я» как пребывающего в мире:

во-первых, это чистая экзистенция, т.е. наличность, данность себе и миру;

во-вторых, это подлинное существование «самости»;

в-третьих, бытие есть трансцедентирование человека в иное;

в-четвертых, бытие — это «тосіиз ѵіѵепсіі» в отличие от «тосіиз орегапсіі»;

в-пятых, это определенное качество существования, характеризующееся неограниченностью, полнотой и самоотдачей.

Поэтому с категорией бытия тесно связана категория становления, а сама категория бытия соизмерима с категорией «мир».

«Жизненный мир» — понятие, введенное и разработанное Э. Гуссерлем. Это то, что имеет значимость для сознания. «Жизненный мир» — понятие, фиксирующее самовстраивание переживаемого, осознаваемого, воспринимаемого, проговариваемого мира как такового фактологического. Понятие «жизненный мир» не только признает онтологичность (независимую данность человеческого сознания), но и требует обязательного учета этой внутренней онтологии сознания, принятие всерьез ее в работе с клиентом.

«Событие» — скорее не предметно отнесенное понятие, а принцип построения коррекционной работы в экзистенциальной психологии. Принцип событийности предполагает отказ от инструментального активизма (с его инфантильным стремлением к самоутверждению любой ценой) и отводит субъекту деятельности иное место в гораздо более сложном взаимосвязанном мире, чем это казалось в эпоху классических научных представлений.

Цели коррекции. Основная цель экзистенциальной коррекции — помочь клиенту обрести смысл жизни, осознать личностную свободу, ответственность и открыть свои потенции как личности в полноценном общении. И одновременной задачей экзистенциального взаимодействия выступает безусловное признание личности клиента и его судьбы важнейшим, уникальным и безусловным, заслуживающим признания жизненным миром, само существование которого есть ценность.

Позиция психолога. Основная предпосылка психологической позиции — понимание клиента в терминах его собственного жизненного мира, образа себя и действительности. Основное внимание психолог уделяет текущему, сиюминутному моменту жизни клиента и его «сейчастным» переживаниям. Сложность позиции также в том, что психолог должен уметь совмещать понимание клиента и способность конфронтации с тем, что именуется ограниченным существованием в клиенте. Способность или свойство психолога «быть в мире» — самое очевидное условие его успешной коррекционной деятельности.

Основные задачи психолога, участвующего в процессе экзистенциальной коррекции:

— Полностью присутствовать, чтобы содействовать клиенту в его погружении и помогать ему в более полном описании своего интереса в решении проблемы.

— Формировать и поддерживать убежденность клиента в том, что он способен что-то сделать для себя сам.

— Помогать клиенту обнаруживать в себе силы, разрушающие его и его жизнь, помогать находить консервативные структуры, которые он сам построил и соответственно может сам изменить.

— Быть сочувствующим и заботливым, особенно в моменты тяжелых, глубоких переживаний клиента.

—  Быть глубоко уверенным в том, что клиент в состоянии помочь себе сам.

Требования и ожидания от клиента. В экзистенциальной психокоррекции основные усилия направлены на помощь клиенту принять всерьез свой феноменологический мир, осознать реальность своих осознанных или неосознаваемых выборов и их последствий Поэтому позиция клиента не ограничивается достижениями инсайта, формулируется как ожидание действий, проистекающих из проясненной ценности личности и ее потенций Поэтому в клиентах поощряется открытость, спонтанная активность и сосредоточенность на основных проблемах жизни рождение, любовь, тревога, судьба, вина, смерть, ответственность, т е на экзистенциальных проблемах, которые не имеют рационального решения, но конфронтация с которыми позволяет решать текущие психологические проблемы клиента

Клиент должен быть заинтересован, глубинно включен, внимателен к себе и к своей жизни, в этом проявляется глубокий уровень его субъективности Он должен быть способен реагировать на глубинный интерес к самому себе.

Техники. Процесс экзистенциальной коррекции состоит в развитии внутреннего самосознания, модифицирующего собственные структуры восприятия, изменяющего конструкт «Я и внешний мир». На этом пути возможно сопротивления клиента, так как человек ограничен в доступе к своим внутренним потенциалам тем, как он формирует конструкт «Я и внешний мир». В экзистенциальной психокоррекции речь идет не о психотехнике как совокупности приемов, используемых для решения задач основной личностной экзистенциальной проблематики, а рассматриваются подходы к решению этих задач.

Первый подход — упор на развитие самосознания Осознание собственных мотивов, выбор предпочтений, система ценностей, цели и смысла.  Второй подход — культивирование свободы ответственности. В соответствии с данной установкой психолог стремится оказать клиенту помощь в обнаружении способов ухода от ответственности и свободы и поощряет принятие риска в отношении этих ценностей. Третий подход — помощь в открытии или создании смысла. В реализации данной установки полезна техника фиксирования на смысле, предложенная Ю. Джендлином. Содержание ее состоит в сосредоточении на телесных ощущениях в процессе каких-либо действий. Четвертый подход — уникальность и идентичность. Ключ к реализации данного механизма психокоррекции — в поощрении открытого высказывания клиентом своих чувств и осознании дифференцировки между чувствами и переживаниями: реактивными, ситуативными и глубинными (личностными). Пятый подход — работа с тревогой. В экзистенциальной психокоррекции (в отличие от других направлений) не существует обязательного правила — снижать уровень тревожности клиента.

5. Поведенческое направление в психолого-педагогичсекой коррекции

Поведенческое направление в психокоррекционной работе берет свое начало от работ Д. Вольпе и А. Лазаруса (середина 50-х — начало 60-х годов), хотя корни его уходят в бихевиоризм Д. Уотсона и Э. Торндайка.

В основе данного направления выделяют три классических психологических направления:

1.  Работы Д. Вольпе, А. Лазаруса, основанные на идеях И.П. Павлова и С. Халла.

2. Теория оперантного научения Б. Скиннера.

3. Теория когнитивного научения.

В настоящее время в бихевиоральной психокоррекции сосуществуют три основные тенденции:

1. Классическое обусловливание, восходящее к экспериментальным традициям И.П. Павлова.

2.  Оперантное обусловливание, связанное с именем Б. Скиннера и его модификациями поведения.

3. Мультимодальное программирование.

1. Классическая теория условных рефлексов И.П. Павлова явилась фундаментом, на котором было построено современное здание поведенческой коррекции. На основе принципов классического обусловливания созданы такие методики коррекции поведения, как методика аверсивного обусловливания, методика контроля стимула и т.д.

Таким образом, один из путей управления поведением — управление предъявлением стимулов, вызывающих определенную реакцию, а также организация внешнего окружения и контроля за ним. Организуя внешнее окружение, определенным образом можно формировать определенное поведение человека.

2. Теория оперантного обусловливания связана с именами Э. Торндайка и Б. Скиннера. В отличие от принципа классического обусловливания «стимул — реакция» (S→R) ученые разработали принцип оперантного обусловливания «реакция — стимул» (R→S), согласно которому поведение контролируется его результатами и последствиями. Отсюда следует возможный способ влияния на поведение через воздействие на его результаты.

При использовании оперантных методов управление результатами поведения осуществляется для воздействия на само поведение. Поэтому особое значение придается этапу функционального анализа, или поведенческой диагностики. Задача этого этапа состоит в определении подкрепляющей значимости окружающих клиента объектов, установлении иерархии их подкрепляющей силы. Оперантные методы могут быть использованы для решения следующих задач:

— формирование нового стереотипа поведения, которого ранее не было в поведенческом репертуаре человека (например, поведение самоутверждающего типа у пассивного ребенка, элементы совместной игры у застенчивого ребенка и др.), для формирования такого поведения используют различные стратегии — «шейпинг», «сцепление», «фединг» и др.;

— закрепление (усиление) уже имеющегося в репертуаре клиента социально желательного стереотипа поведения. Для решения этой задачи используются контроль стимула, положительное и отрицательное подкрепление;

— уменьшение или угашение нежелательного поведения. Достигается с помощью методик наказания, угашения, насыщения, лишения всех положительных подкреплений, оценки ответа;

— поддержание желательного стереотипа поведения в обычных (естественных) условиях.

3. Мультимодальное программирование, или мультимодальная поведенческая коррекция. В этом направлении центральное место отводится воздействию на целостную организацию личности. В пределах этого новейшего направления (А. Лазарус, А. Бандура, Т. Нейланс и др.), включающего в себя когнитивно-ориентированные техники моделирования, формирования поведения, получили развитие программы саморегуляции, когнитивного саморегулирования, когнитивной модификации поведения.

В рамках этого подхода разработан ряд методик моделирования поведения, с помощью которых решаются следующие задачи:

— построение новых стереотипов поведения;

— угашение имеющихся неадаптивных стереотипов;

— облегчение проявления слабо представленных в репертуаре клиента стереотипов.

Вся бихевиориальная психокоррекция непосредственно связана с научением. Поэтому базисная терминология отражает основные концепции научения. Основными являются следующие понятия: «обусловливание»; «генерализация»; «затухание»; «контробусловливание»; «эффекты частичного подкрепления»; «вызванные эмоциональные реакции»; «реакция избегания»; «конфликт»; «избыточное поведение».

«Обусловливание». Различают два вида обусловливания:

1. Классическое (павловское), когда научение происходит благодаря подкрепляющему сочетанию стимулов.

2. Опврантное (скиннеровское), когда научение происходит путем выбора стимула, сопровождающегося положительным (в противовес отрицательному) подкреплением. Различают также безусловное подкрепление, которое происходит вне специально организованного обусловливания.

«Генерализация». Это понятие отражает феноменологию, относящуюся к стимулу и обобщению воздействия. В начале 50-х годов К. Ноубл, Дж. Лэйси и Р. Смит экспериментально показали, что существует не только моторное, эмоциональное, но и вербальное и также визуальное обобщение.

«Затухание». Это понятие отражает закономерности, связанные с исчезновением реакций, вызванных в результате обусловливания. Можно проследить действие угасания, когда, постепенно снижая неприятный звук при приближении ребенка к животному, можно регистрировать и затухание вызванной реакции страха.

«Контробусловливание». Понятие отражает действие обусловливания, несовместимое с первоначальным обусловливающим воздействием. Так, ежедневно во время приема пищи ребенком перед ним помещали кролика, который вызывал у ребенка страх, на безопасном, но с каждым днем сокращающемся расстоянии.

«Эффект частичного подкрепления». Понятие отражает феномен поведения, при котором подкрепление, хотя и не постоянное, вызывает желаемое действие. Именно на этом психологическом эффекте основано действие игральных автоматов.

«Вызванные эмоциональные реакции». Понятие фиксирует феномен, при котором предъявление безразличного условного стимула в сочетании с болезненным безусловным стимулом вызывает страх при повторении предъявления безразличного условного стимула.

«Реакция избегания». Данное понятие характеризует явление исчезновения эмоций страха, когда субъект научается избегать действия болезненного стимула.

«Конфликт». Под конфликтом понимается противоречие между потребностью и связанной с ней реакцией избегания. Например, реакция избегания, связанная с подавлением сексуальной потребности, вызывает фрустрацию и чувство одиночества.

«Избыточное поведение» (двигательное, эмоциональное или мыслительное) возникает как разновидность реакции избегания, в которой происходит генерализация действий, получивших ранее отрицательное подкрепление или их замещение посредством направленности на другой объект. Например, обжегшись на молоке, — дуешь на воду.

Для поведенческой коррекции характерно следующее:

— стремление психолога оказать помощь клиентам, чтобы они реагировали на жизненные ситуации так, как хотят сами, т.е. содействовать увеличению потенциала их личного поведения или исключению нежелательных способов реагирования;

— отсутствие требования изменить эмоциональные отношения и чувства клиента;

— наличие позитивных отношений между психологом и клиентом, являющихся необходимым, но недостаточным условием эффективного коррекционного воздействия;

— жалобы клиента рассматриваются не как симптомы лежащей за ними проблемы, а как значимый материал, на котором фокусируются коррекционные воздействия;

— психолог и клиент договариваются о специфических целях коррекции, понимаемых таким образом, что и клиент и психолог знают, как и когда эти цели могут быть достигнуты.

Цели коррекции. В соответствии с общей направленностью бихевиориальной концепции основная цель коррекционных воздействий — обеспечение новых условий для научения, т.е. выработка нового адаптивного поведения или преодоление поведения, которое стало дезадаптивным. Цели коррекционных воздействий в поведенческой психокоррекции формулируются либо как обучение новым адаптивным формам поведения, либо как угасание и торможение имеющихся у субъекта дезадаптивных форм поведения. Частные цели могут включать в себя формирование новых социальных умений, овладение психологическими приемами саморегуляции, преодоление вредных привычек, снятие стресса, избавление от эмоциональных травм и т.д.

Позиция психолога. В бихевиориальной психокоррекции психолог выступает в четко определенной роли учителя, наставника или врача. В соответствии с фиксированной ролью он должен быть готов принять на себя груз социально-психологической модели, образца для подражания, каким он выступает в глазах клиента, а также осознавать специфику защитного механизма идентификации, играющую для клиента важную роль в бихевиориальной психокоррекции.

Требования и ожидания от клиента. Роль психолога носит четко фиксированный характер. Так же четко определяется и роль клиента. Поощряется активность, сознательность в постановке целей, желание сотрудничать с психологом и импровизации с новыми формами поведения.

Важнейшим моментом выступает выработка готовности к применению новых форм поведения. Поскольку коррекции подвергается в основном поведение обратившегося, то и задачей коррекционной деятельности выступает формирование оптимальных поведенческих навыков. А психические расстройства различного типа рассматриваются как формы неадаптивного поведения.

Техники.

1. Методика «негативного воздействия». В ее основе лежит парадоксальное предположение, что от навязчивой негативной привычки можно избавиться, если сознательно многократно повторять ее. Согласно павловскому принципу угасания условный стимул без подкрепления ведет к исчезновению (угасанию) условного рефлекса.

2. Методика «скилл-терапии» (предложена Д. Мейхенбаумом, 1976 г.) направлена на развитие саморегуляции и навыков самоконтроля. Автором была разработана коррекционная программа для изменения поведения импульсивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Программа содержит ряд последовательных этапов:

— Моделирование. На этом этапе взрослый ставит задачу, и, рассуждая вслух, решает ее.

— Совместное выполнение задачи. Взрослый ставит задачу и совместно с ребенком проговаривает ход ее решения.

— Вербализация самостоятельного выполнения задачи. Ребенок самостоятельно формулирует задачи, и, проговаривая вслух решение, самостоятельно поощряет себя («Я могу это сделать»; «Я справлюсь»…) и оценивает достигнутый результат.

— «Скрытое» выполнение задачи. Ребенок решает поставленную задачу, проговаривая решение «про себя» (решает задачу во внутреннем плане).

3. Методики формирования поведения. «Шейпинг». Методика применяется для поэтапного моделирования сложного поведения, которое не было ранее свойственно человеку. Составляется цепочка последовательных шагов, овладение которыми приводит к конечной цели — усвоению новой программы поведения. В этой цепочке наиболее важным является первый элемент, который должен быть четко дифференцирован, а критерии оценки его достижения должны быть предельно ясными. Первый элемент достаточно связан с конечной целью шейпинга, от овладения им зависит успех всей программы, так как именно он направляет все поведение в нужное русло.

Для облегчения овладения первым элементом желательного стереотипа поведения необходимо создать такие условия, при которых это произойдет быстрее и легче всего. В частности, используется разнообразное подкрепление (как материальное, так и социальное — одобрение, похвала и др.). Например, при обучении ребенка навыкам самостоятельного одевания первым элементом может быть привлечение внимания к яркой одежде.

4. Методики, основанные на принципах положительного и отрицательного подкрепления. Положительное подкрепление — предъявление стимула, вызывающего у клиента позитивно окрашенную эмоциональную реакцию, усиление определенных поведенческих реакций.

Отрицательное подкрепление — удаление стимула, вызывающего негативно окрашенную реакцию и поэтому также приводящего к усилению определенных поведенческих реакций.

Нейтральные стимулы — это стимулы, которые не оказывают воздействия на поведение.

«Положительное подкрепление». Поведение человека направляет и формирует подкрепляющие стимулы, которые могут быть безусловными и приобретенными (условные подкрепляющие стимулы).

Безусловныестимулы (пища, вода, определенный уровень сенсорной стимуляции и др.) вызывают врожденные реакции, не зависят от предшествующего обучения, и их подкрепляющая сила зависит от периода депривации и возрастает при его увеличении.

Условныеподкрепляющие стимулы формируются в процессе научения и носят в большинстве случаев социальный характер (внимание, похвала, ласка, одобрение, признание, положительная оценка, слава и т.д.).

«Оценка ответов». Методику называют также методикой «штрафов». Суть ее сводится к уменьшению числа позитивных подкреплений за нежелательное поведение.

Программа составляется таким образом, чтобы уменьшение определенных положительных подкреплений (а в методике используется только положительное подкрепление) не могло быть легко заменено другими положительными подкреплениями.

«Насыщение». Методика основана на том, что даже положительно подкрепляемое поведение имеет тенденцию к самоистощению, если оно продолжается в течение длительного времени (а положительное подкрепление теряет свою силу).

«Наказание». Методика заключается в использовании отрицательного (аверсивного) стимула сразу за реакцией, которую необходимо угасить.

К аверсивному обусловливанию прибегают в случаях антисоциального поведения или вредных для организма привычек (курение, алкоголизм, обжорство). В противоположность систематической десенсибилизации этот метод заключается в сочетании неприятного воздействия или неприятного состояния с ситуацией, которая обычно доставляет удовольствие. Например, если всякий раз, когда пьяница поднесет стакан с алкоголем ко рту, он будет получать удар электрическим током, то весьма вероятно, что удовлетворение, которое он прежде получал от алкоголя, сильно ослабеет, а после нескольких повторений такого опыта — исчезнет совсем, и сменится условно-рефлекторным отвращением к выпивке.

В методике наказания используются преимущественно социальные стимулы, такие как высмеивание, осуждение, негативная оценка поведения и др., если болезненные стимулы являются практически всеобщими и оказывают воздействие практически стопроцентно, то действие социальных стимулов специфически индивидуально.

Методика эффективна при соблюдении следующих условий:

1. Соблюдение определенного временного интервала между реакцией и стимулом. Эффект наблюдается, если отрицательный стимул применяется непосредственно (с интервалом от десятых долей секунды до нескольких секунд) после ответной реакции. Если применение стимула запаздывает, его эффективность начинает быстро уменьшаться.

2. Использование определенной схемы применения отрицательного стимула. На первом этапе более эффективное подавление нежелательного поведения достигается с помощью постоянного применения отрицательного стимула и лишь спустя некоторое время можно переходить к непостоянной схеме угашения.

3. Наличие в поведении клиента альтернативных ответных реакций. Это условие касается угашения только того поведения, которое имеет целенаправленный характер. В этом случае поскольку цель сохраняет свое значение для клиентов, а имеющийся в репертуаре стереотип ее достижения оказывается заблокированным, то при отсутствии других «желательных» стереотипов поведения это часто вызывает агрессию или другие формы деструктивного поведения.

Все это ограничивает сферу использования данной методики.

В качестве частных приемов коррекции отклоняющегося поведения у детей, основанных на отрицательном подкреплении, используют следующие:

«Тайм-аут» — удаление из класса или группы, при котором ребенок с отклоняющимся поведением лишается возможности получать положительное подкрепление, связанное с групповой деятельностью. Прием удаления эффективен в коррекции агрессивного деструктивного поведения.

«Гиперкоррекция» — эффективный прием для коррекции поведения детей и взрослых, нарушающих институциональные нормы. Сущность его в том, чтобы индивид вначале и немедленно восстановил разрушенный им порядок вещей, принес извинение в связи со своим неадекватным поведением, а затем принял на себя дополнительные обязанности по сохранению среды обитания.

«Штраф» — прием, широко используемый в коррекции. Следует только точно оговорить иерархию нарушений и размер соответствующего штрафа за произведенное нарушение.

В поведенческой психокоррекции используют также техники систематической десенсибилизации; тренинги (релаксации, эмоциональные, поведения, общения и т.д.); погружения; аверсивная терапия; символическая экономия или «жетонная» техника.

К преимуществам поведенческой коррекции можно отнести непродолжительность, что позволяет контролировать вызываемые ею эффекты. Методы поведенческой терапии широко применяются при различных формах деструктивного поведения: курении, алкоголизме, фобиях, заикании и т.д.

Психологи, использующие в качестве коррекционного метод поведенческой терапии, ориентируются не на причины нарушения поведения, а на само нарушенное поведение. Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Объясняется это следующими факторами:

1. Возможностью контроля социальной среды ребенка.

2. Особенностями дезадаптивного поведения детей.

3.  Относительной краткостью воздействия, что особенно важно при работе с детьми.

Д. Гельфанд, К. О’Лири, Г. Уилсон считают, что для проведения поведенческой терапии практически нет возрастных границ. Описаны случаи работы с детьми первого года жизни. Многие авторы отмечают широкий диапазон нарушений, при которых целесообразно проведение поведенческой коррекции. Особенно поддаются ей энурез, страхи, расстройства сна и аппетита, приступы раздражительности. Эффективность поведенческой терапии показана для детей, страдающих гиперактивностью, анолексией и энурезом.

5. Особенности когнитивной психолого-педагогической коррекции

Когнитивная психология появилась как ответная реакция на бихевиоризм и гештальтпсихологию. Поэтому в когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики и упор делается на личность, личностные конструкты и в целом на логические способности. В основе когнитивного подхода лежат теории, описывающие личность с точки зрения организации познавательных структур. Именно с ними работает психолог в коррекционном плане, причем в ряде случаев речь идет не только о нарушениях собственно познавательной сферы, но и о сложностях, определяющих проблемы общения, внутренних конфликтах и т.д. Когнитивная психокоррекция ориентирована на настоящее. Этот подход директивен, активен и ориентирован на проблему клиента, применяется как в индивидуальной, так и в групповой форме, а также для коррекции семейных и супружеских отношений.

Можно выделить следующие его особенности:

1.  Основное внимание уделяется не прошлому клиента, а его настоящему -мыслям о себе и о мире. Считается, что знание причин нарушений не всегда ведет к их исправлению: например, если человек приходит к врачу с переломом кости, то в задачу врача входит заживление перелома, а не изучение причин, которые привели к нему.

2. В основе коррекции лежит научение новым способам мышления.

3.  Широкое применение системы домашних заданий, направленных на перенос полученных новых навыков в среду реального взаимодействия.

4.  Основная задача коррекции — изменения в восприятии себя и окружающей действительности, при этом признается, что знания о себе и мире влияют на поведение, а поведение и его последствия воздействуют на представления о себе и мире.

В когнитивном подходе можно выделить два направления:

1. Когнитивно-аналитическое.

2. Когнитивно-поведенческое.

Методологической и теоретической основой данного направления являются работы Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, теория Д. Келли, работы А. Риле.

Основная задача — создание модели психологической проблемы, которая была бы понятна клиенту и с которой он мог бы работать самостоятельно.

Задачей психолога Д. Келли считал выяснение неосознаваемых категорий мышления (которые являются источником негативных переживаний) и обучение клиента новым способам мышления. Для этого он создал техники непосредственной коррекции неадекватных способов мышления.

Основные понятия, используемые в когнитивно-аналитическом направлении: «ловушки», «дилеммы», «препятствия».

Ловушки — сложные, повторяемые поведенческие шаблоны. Дилеммы — это стратегии поведения, построенные на альтернативном мышлении и предполагающие две взаимоисключающие формы поведения. Препятствия — вариант поведения, при котором, ставя цель, клиент не осознает и не учитывает ее серьезности. Основные этапы работы с клиентом:

1. Диагностический.

2. Активного взаимодействия.

3. Перерыв.

4. Заключительный.

1. Диагностический этап. Знакомство с проблемами клиента, глубокое изучение его биографии, совместное с клиентом формулирование его проблем.

2. Активный этап. Задача данного этапа — научить клиента видеть неадаптивные формы собственного поведения.

3. Перерыв. В течение 2-3 мес. клиент самостоятельно (не встречаясь с психологом) использует освоенные формы поведения в повседневной жизни.

4. Заключительный этап. Клиент и психолог обсуждают прогресс в ситуации клиента, новые формы поведения, проблемное поведение клиента с целью доработки самых сложных его элементов.

Целями когнитивной психокоррекции являются:

— исправления ошибочной переработки информации;

— помощь клиентам в изменении убеждений, которые поддерживают неадаптивное поведение и неадаптивные эмоции.

Позиция психолога. Позиция психолога достаточно директивная, он — учитель, наставник.

Техники. Для опровержения дисфункциональных убеждений и содействия более реалистичному адаптивному мышлению используются как когнитивные, так и некоторые поведенческие методы. Когнитивная психокоррекция предполагает, что проблемы у индивида вытекают главным образом из неких искажений реальности, основанных на ошибочных предпосылках и допущениях. Эти неправильные представления возникают в результате неправильного научения в процессе познавательного или когнитивного развития личности. А отсюда выводится формула воздействия: психолог помогает клиенту отыскать искажение в мышлении и научиться альтернативным, более реалистичным способам формулирования своего опыта. Когнитивная психокоррекция вначале нацелена на снятие симптома, включая проблемное поведение и логические искажения, но ее конечной целью является устранение систематических предубеждений в мышлении клиента. Когнитивная психокоррекция рассматривает убеждения пациента как гипотезы, которые можно проверить с помощью поведенческого эксперимента.

6. Использование трансактного анализа в психолого-пеагогической коррекции

Э. Берн создал популярную концепцию, корни которой уходят в психоанализ. Однако концепция Берна вобрала в себя идеи и понятия как психодинамического, так и бихевиориального подхода, сделав акцент на определении и выявлении когнитивных схем поведения, которые программируют взаимодействие личности с собой и другими.

Современный трансактный анализ включает в себя теорию личности, теорию коммуникаций, анализ сложных систем и организаций, теорию детского развития. В практическом применении он представляет собой систему коррекции как отдельных людей, так и супружеских пар, семей и различных групп.

Структура личности, по Берну, характеризуется наличием трех состояний «Я», или «эго-состояний»: «Родитель», «Ребенок», «Взрослый».

«Родитель» — «эго-состояние» с интериоризованными рациональными нормами долженствований, требований и запретов. «Родитель» — это информация, полученная в детстве от родителей и других авторитетных лиц: правила поведения, социальные нормы, запреты, нормы того, как можно или должно вести себя в той или иной ситуации. «Ребенок» — эмотивное начало в человеке, которое проявляется в двух видах:

1. «Естественный ребенок» — предполагает все импульсы, присущие ребенку: доверчивость, непосредственность, увлеченность, изобретательность; придает человеку обаяние и теплоту. Но при этом он капризен, обидчив, легкомыслен, эгоцентричен, упрям и агрессивен.

3. «Адаптированный ребенок» — предполагает поведение, соответствующее ожиданиям и требованиям родителей. Для «адаптированного ребенка» характерна повышенная конформность, неуверенность, робость, стыдливость. Взрослое «Я-состояние» — способность человека объективно оценивать действительность по информации, полученной в результате собственного опыта и на основе этого принимать независимые, адекватные ситуации, решения. Если «Родитель» — это преподанная концепция жизни, «Ребенок» — концепция жизни через чувства, то «Взрослый» — это концепция жизни через мышление, основанная на сборе  и  обработке  информации.  «Взрослый»  у  Берна  играет  роль  арбитра  между

«Родителем» и «Ребенком». Он анализирует информацию, записанную в «Родителе» и «Ребенке», и выбирает, какое поведение наиболее соответствует данным обстоятельствам, от каких стереотипов необходимо отказаться, а какие желательно включить. Поэтому коррекция должна быть направлена на выработку постоянного взрослого поведения, ее цель: «Будь всегда взрослым!».

Для Берна характерна специальная терминология, которая обозначает события, происходящие между людьми в общении.

«Игра» — фиксированный и неосознаваемый стереотип поведения, в котором личность стремится избегнуть близости (т.е. полноценного контакта) путем манипулятивного поведения. Близость- это свободный от игр, искренний обмен чувствами, без эксплуатации, исключающий извлечение выгоды. Под играми понимается продолжительный ряд действий, содержащих слабость, ловушку, ответ, удар, расплату, вознаграждение. Каждое действие сопровождается определенными чувствами. Выделяют три степени игр: игры 1-й степени приняты в обществе, они не скрываются и не приводят к тяжелым последствиям; игры 2-й степени скрываются, не приветствуются обществом и приводят к ущербу, который нельзя назвать непоправимым; игры 3-й степени скрываются, осуждаются, ведут к непоправимому ущербу для проигравшего. Психологическая игра представляет собой серию следующих друг за другом трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом, со скрытой мотивацией. В качестве выигрыша выступает какое-либо определенное эмоциональное состояние, к которому игрок бессознательно стремится.

Цели коррекции. Главная цель — помощь клиенту в осознании своих игр, жизненного сценария, «эго-состояний» и при необходимости принятие новых решений, относящихся к поведению построения жизни. Сущность коррекции заключается в том, чтобы освободить человека от выполнения навязанных программ поведения и помочь ему стать независимым, спонтанным, способным к полноценным отношениям и близости.

Целью также является достижение клиентом независимости и автономии, освобождение от принуждения, включенность в настоящие, свободные от игр взаимодействия, допускающие откровенность и близость.

Конечная цель — достижение автономии личности, определение своей собственной судьбы, принятие ответственности за свои поступки и чувства.

Позиция психолога. Основная задача психолога — обеспечить необходимый инсайт. А отсюда требование к его позиции: партнерство, принятие клиента, сочетание позиции учителя и эксперта. При этом психолог обращается к «эго-состоянию» «Взрослый» в клиенте, не потакает капризам «Ребенка» и не успокаивает разгневанного «Родителя» в клиенте.

Когда психолог использует излишне много терминологии, непонятной клиенту, считается, что этим он стремится защититься от собственной неуверенности от проблем.

Требования и ожидания от клиента. Основным условием работы в трансактном анализе является заключение контракта. В контракте четко оговариваются: цели, которые клиент ставит перед собой; пути, по которым эти цели будут достигаться; предложения психолога по взаимодействию; список требований к клиенту, который тот обязуется выполнять.

Клиент решает, какие убеждения, эмоции, стереотипы поведения он должен изменить в себе, чтобы достигнуть намеченных целей. После пересмотра ранних решений клиенты начинают думать, вести себя и чувствовать по-другому, стремясь приобрести автономию. Наличие контракта предполагает взаимную ответственность обеих сторон: психолога и клиента.

Техники.

1. Техника семейного моделирования включает в себя элементы психодрамы и структурного анализа «эго-состояния».Участник группового взаимодействия воспроизводит свои трансакции с моделью своей семьи. Проводится анализ психологических игр и вымогательств клиента, анализ ритуалов, структурирование времени, анализ позиции в общении и, наконец, анализ сценария.

2. Трансактный анализ. Очень эффективен в групповой работе, предназначен для кратковременной психокоррекционной работы. Трансактный анализ предоставляет клиенту возможность выйти за рамки неосознаваемых схем и шаблонов поведения, и, приняв иную когнитивную структуру поведения, получить возможность произвольного свободного поведения.

6. Гештальттерапия Ф. Перлза

Метод, созданный американским психологом Ф. Перлзом под влиянием идей гештальтпсихологии, экзистенциализма, психоанализа, получил большую практическую популярность. Ф. Перлз перенес закономерности образования фигуры, установленные в гештальтпсихологии в сфере восприятия, в область мотивации человеческого поведения. Возникновение и удовлетворение потребностей он рассматривал как ритм формирования и завершения гештальтов. Функционирование мотивационной сферы осуществляется (по Перлзу) по принципу саморегуляции организма.

Согласно гештальттерапии организм рассматривается как единое целое, и любой аспект поведения может быть проявлением целостного бытия человека. Человек является частью более широкого поля: организм — среда. У здоровой личности граница со средой является подвижной: возникновение определенной потребности требует «контакта» со средой и формирует гештальт, удовлетворение потребности завершает гештальт и требует «отхода» от среды. У невротической личности процессы «контакта» и «ухода» являются сильно искаженными и не обеспечивают адекватного удовлетворения потребностей.

Ф. Перлз рассматривал личностный рост как процесс расширения зон самоосознавания, что способствует саморегуляции и координирует равновесие между внутренним миром и средой. Он выделял три зоны сознавания:

1 Внутреннюю — явления и процессы, происходящие в нашем теле.

2. Внешнюю — внешние события, которые отражаются сознанием.

3. Среднюю — фантазии, верования, отношения.

В гештальттеории различают пять механизмов нарушения процесса саморегуляции: 1) интроекцию; 2) проекцию; 3) ретрофлексию; 4) дефлексию; 5) конфлуенцию.

При интроекции человек усваивает чувства, взгляды, убеждения, оценки, нормы, образцы поведения других людей, которые, вступая в противоречие с собственным опытом, не ассимилируются его личностью. Проекция — прямая противоположность интроекции. При проекции человек отчуждает присущие ему качества, поскольку они не соответствуют его «Я-концепции». Образующиеся в результате проекции дыры заполняются интроектами. «Он делает другим то, в чем сам их обвиняет».

Ретрофлексия — поворот на себя — наблюдается в тех случаях, когда какие-либо потребности не могут быть удовлетворены из-за их блокирования социальной средой, и тогда энергия, предназначенная для манипулирования во внешней среде, направляется на самого себя. Дефлексия — уклонение от реального контакта. Человек, для которого характерна дефлексия, избегает непосредственного контакта с другими людьми, проблемами и ситуациями. Дефлексия выражается в форме болтливости, ритуальности, условности поведения, тенденции «сглаживания» конфликтных ситуаций.

Конфлуенция (или слияние) — выражается в стирании границ между «Я» и окружением. Такие клиенты с трудом отличают свои мысли, чувства и желания от чужих. Для людей с конфлуенцией характерно при описании собственного поведения употребление местоимения «мы» вместо «я». Конфлуенция представляет собой защитные механизмы, прибегая к которым индивид отказывается от своего подлинного «Я».

Понятие «незаконченное дело» является одним из центральных в гештальткоррекции. «Незаконченное дело» означает, что неотреагированные эмоции препятствуют процессу актуального осознавания происходящего. По Перлзу, наиболее часто встречающимся и худшим видом незавершенного дела является обида, которая нарушает подлинность коммуникации.

Довершить незавершенное, освободиться от эмоциональных задержек — один из существенных моментов в гештальткоррекции.

Другим важным термином является «избегание». Понятие, с помощью которого отражаются особенности поведения, связанные со способами ухода от признания и принятие всего того, что связано с неприятным переживанием незавершенного дела. Гештальттерапия поощряет выражение задержанных чувств, конфронтацию с ними и проработку их, достигая тем самым личностной интеграции. В процессе гештальткоррекции на пути к раскрытию своей истинной индивидуальности клиент проходит через пять уровней, которые Ф. Перлз называет уровнями невроза.

Первый уровень — уровень фальшивых отношений, игр и ролей. Это слой фальшивого ролевого поведения, привычные стереотипы, роли. Невротическая личность отказывается от реализации своего «Я» и живет согласно ожиданиям других людей. В результате собственные цели и потребности человека оказываются неудовлетворенными. Человек испытывает фрустрацию, разочарование и бессмысленность своего существования.

Второй уровень — фобический — связан с осознанием своего фальшивого поведения и манипуляций. Но когда клиент представляет себе, какие последствия могут возникнуть, если он начнет вести себя искренне, его охватывает чувство страха. Человек

боится быть тем, кем является. Боится, что общество подвергнет его остракизму. И клиент стремится избегать столкновения со своими болезненными переживаниями.

Третий уровень — уровень тупика и отчаяния. Он характеризуется тем, что человек не знает, что делать, куда двигаться. Он переживает утрату поддержки извне, но не готов и не хочет использовать свои собственные ресурсы, обрести внутреннюю точку опоры. В результате человек придерживается статуса-кво, боясь пройти через тупик. Это моменты, связанные с переживанием своей собственной беспомощности.

Четвертый уровень — имплозия, состояние внутреннего смятения, отчаяния, отвращения к самому себе, обусловленное полным осознанием того, как человек ограничил и подавил себя. На этом уровне клиент может испытывать страх смерти. Эти моменты связаны с вовлечением огромного количества энергии и столкновением противоборствующих сил внутри человека. Возникающее вследствие этого давление, как ему кажется, грозит его уничтожить. Человек в слезах отчаяния переживает свою решимость самому принять ситуацию и справиться с ней. Это слой доступа к своему подлинному «Я».

Пятый уровень — эксплозия, взрыв. Клиент сбрасывает с себя фальшивое, наносное, начинает жить и действовать от своего подлинного «Я». Достижение этого уровня означает формирование аутентичной личности, которая обретает способность к переживанию и выражению своих эмоций. Таким образом, гештальткоррекция — это подход, направленный на освобождение и самостоятельность личности.

Цели коррекции. Целью гештальткоррекции является снятие блокировок, пробуждение потенциально существующих в человеке естественных ресурсов, способствующих его личностному росту, достижению ценности и зрелости, полной интеграции личности клиента.

Основная цель — помощь человеку в полной реализации его потенциала. Эта цель разбивается на вспомогательные:

— обеспечение полноценной работы актуального самоосознавания

— смещение локуса контроля вовнутрь;

— поощрение независимости и самодостаточности;

— обнаружение психологических блоков, препятствующих росту, и изживание их.

Позиция психолога. В гештальткоррекции психолог рассматривается как катализатор, помощник, сотворец, интегрированный в единое целое гештальтличности клиента. Психолог старается избегать непосредственного вмешательства в личные чувства клиента и пытается облегчить выражение этих чувств.

Главная цель взаимодействия с клиентом — активация внутренних личностных резервов клиента, высвобождение которых ведет к личностному росту.

Требования и ожидания от клиента. В гештальткоррекции клиентам отводится активная роль, включающая в себя право на собственные интерпретации позиций, на осознавании схем своего поведения и жизни. Предполагается, что клиент должен переключиться с рационализирования на переживание. Причем вербализация чувств не настолько важна, насколько важно желание клиента, его готовность принять сам процесс актуального переживания, в котором он будет на самом деле испытывать чувства и говорить от их имени, а не просто сообщать о них.

Техники. Психотехникам в гештальткоррекции придается очень большое значение. Они именуются играми и экспериментами. Широкую известность гештальткоррекция получила во многом благодаря этим играм.

1. Экспериментальный (диссоциированный) диалог. Это диалог между фрагментами собственной личности. Когда у клиента наблюдается фрагментация собственной личности, психолог предлагает эксперимент: провести диалог между значимыми фрагментами личности.

2.  «Большой пес» и «Щенок». Широко распространенным приемом является использование двух игровых позиций: «Большой пес» и «Щенок». «Большой пес» олицетворяет обязанности, требования, оценки. «Щенок» олицетворяет пассивно-оборонительные установки, ищет уловки, отговорки, оправдания, обосновывающие уклонения от обязанностей. Между этими позициями происходят борьба за власть и полный контроль над личностью.

3.  Совершение кругов, или идти по кругу. Известная психотехника, согласно которой клиент по просьбе ведущего (техника применяется в групповой работе) обходит всех участников по очереди, и либо что-то говорит им, либо совершает какие-то действия с ними.

4. Техника «наоборот» (перевертыш). Техника заключается в том, чтобы клиент сыграл поведение, противоположное тому, которое ему не нравится.

5. Экспериментальное преувеличение. Техника направлена на развитие процесса самоосознания путем гиперболизации телесных, вокальных и других движений.

«Этнические особенности познавательных процессов» — тут тоже много полезного для Вас.

6. Незаконченное дело. Любой незавершенный гештальт есть незаконченное дело, требующее завершения.

7. Проективные игры на воображение иллюстрируют процесс проекций и помогают участникам группы идентифицироваться с отвергаемыми аспектами личности.

8. «У меня есть тайна». В этой игре предпринимается исследование чувства вины и стыда. Каждого из участников группы просят подумать о каком-либо важном для него и тщательно хранимом личном секрете.

9. «Преувеличение». Большое внимание в гештальттерапии уделяется так называемому «языку тела».

10. «Репетиция». По мнению Ф. Перлза, люди тратят много времени, репетируя на «сцене воображения» различные роли и стратегии поведения по отношению к конкретным ситуациям и лицам.

11. Проверка готового мнения. Случается, что психолог, слушая клиента, улавливает в его словах какое-то определенное сообщение.