Профилактикой ошибок является систематическое осуществление

В практике преподавания в настоящее
время всё чаще применяется

устная проверка , и это надо
приветствовать . Контроль должен

проходить в том же плане , что и
обучение , поэтому для того чтобы

проверить умения и навыки устной
речи, следует применять устные

приёмы проверки . Однако и понимание
читаемого , хотя чтение

является умением в области письменной
речи , хорошо проверять устным

путём . Это занимает меньше времени
, чем письменная проверка .

Устная форма способствует выработке
быстрой реакции на вопрос ,

развитию памяти учащихся.

До последнего времени письменному
контролю отводилось большое

место в системе проверки . У письменной
формы контроля имеются

некоторые преимущества . Во-первых ,
ею можно охватить одновременно

всех учащихся ; во-вторых , гораздо
удобнее обрабатывать письменные

работы , нежели устные ответы . Ошибки
в письменных работах легче

кваллифицировать и анализировать ,
поскольку действия ученика точно

зафиксированы , в то время как при
устном ответе учащиеся часто

говорят предложение , затем тут же
его исправляют , не заканчивают

одно предложение и начинают другое
и т. д. На их речь влияет

выражение лица учителя или товарищей
; они часто начинают исправлять

предложение , которое было с самого
начала правильно построено ,

лишь по той причине , что кто-либо из
товарищей покачал головой

или учитель нахмурился , хотя эти
действия относились не к

отвечающему , а к кому-нибудь из класса
, и т.д.

Однако письменный контроль не
может быть использован для

проверки всех умений , несмотря на
названные выше его достоинства .

Невозможно проверить в письменной
форме умение учащихся вести

беседу или высказываться по теме .
Применяя в этих случаях

письменную проверку , невозможно
проконтролировать ни произношение

учащихся , ни темп их речи. Учитель не
может судить о том ,

насколько автоматизировано учащиеся
пользуются речевыми единицами ,

как свободно они заполняют их
соответствующей лексикой .

Поэтому прибегать к письменной
проверке рекомендуется с целью

контроля умений и навыков письма , а
также для контроля умений

переводить научно – популярную
литературу со словарём . Для контроля

правописания можно проводить короткие
диктанты. Для проверки умения

письменно излагать свои мысли можно
давать учащимся на дом

небольшие сочинения в связи с
пройденной тематикой , например : «

опишите свой день , свою семью , чем
вы занимаетесь в школе » и

т. д.

Письменный контроль эффективнее
развивает логическое мышление ,

приучает к большей точности в ответах
.

Как уже говорилось выше , различают
контроль индивидуальный и

фронтальный .

Фронтальная форма – одна из основных
организационных форм

контроля при обучении . Она позволяет
соблюдать основные правила

контроля – регулярность и максимальный
охват учащихся за единицу

времени. Существенна при этом
обращенность ко всему классу ,

активизирующая деятельность каждого
ученика. Это «дежурная» ,

регулярная форма контроля , которая
может проводиться несколько раз

в течение урока. Прежде всего её
целесообразно использовать для

контроля усвоения языкового материала
(т.е. элементов речи). В этом

случае учащимся дается открытая
установка.

Открытый фронтальный контроль
можно применить при выполнении

упражнений в подготовленной форме
речи, в частности при составлении

планов, подборе опор, а также при
построении коллективного рассказа

по принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может
осуществляться как в устной, так и

в письменной форме. Устная форма
контроля преобладает. Однако, имея

в виду большие обучающие возможности
письма, необходимо периодически

проводить и письменный фронтальный
контроль. Фронтальные признаки

слов, грамматические слова, лишенные
конкретной семантики, слабо

оседают в памяти, их легко спутать
между собой при восприятии на

слух. Именно регулярный письменный
контроль прививает лингвистическую

бдительность и точность.

Для того чтобы органично включить
фронтальный контроль в урок

и ограничить время на его проведение,
рекомендуется пользоваться

тестовыми приёмами, расчитанными на
5-7 минут.

Как следует оценивать работу
учащихся при таком контроле?

Обращённый одновременно ко всему
классу, он предполагает только

короткий, часто фрагментарный ответ
каждого отдельного ученика, не

всегда достаточный для получения
оценки в виде балла. Более

подходящим поэтому является начисление
очков. Учитель сообщает

учащимся, что определённая сумма
очков, полученных на двух-трёх

уроках при фронтальной работе, даёт
право на балл.

Преимущество фронтального контроля
в том , что он держит в

напряжении весь коллектив , ученики
знают , что в любую секунду они

могут быть спрошены , их внимание
сосредоточено , мысли

сконцентрированы вокруг той работы
, которая ведётся . Поэтому

фронтальный опрос является , конечно
, более совершенной формой

проверки . Однако и ему присущи
недостатки , которые особенно

сказываются в тех случаях , когда
требуется проверить умения

учащихся в монологической и диалогической
устной речи . Если

учащиеся научились правильно и быстро
, с хорошим произношением ,

составлять предложения по подстановочной
таблице , задавать вопросы ,

отвечать на вопросы , отдавать
распоряжения – это ещё не означает ,

что они могут сделать связное сообщение
по теме или вести между

собой беседу в связи с заданной
ситуацией . Для того , чтобы

проверить эти умения , необходим
индивидуальный контроль , при

котором можно было бы вызвать одного
ученика ( в случае проверки

монологической устной речи ) или двух
учеников ( в случае проверки

умений диалогической речи ) и прослушать
их высказывания или беседу

.

Наряду с фронтальной формой
контроля следует регулярно

осуществлять индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку
предполагает создание условий,

мотивирующих выражение своих мыслей,
и объективизацию индивидуального

уровня понимания авторской мысли. И
индивидуальный контроль также

должен быть направлен на выявление
умения решать коммуникативные

задачи, вытекающие из индивидуального
постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль
органично входил в

созданную на уроке атмосферу общения,
поэтому его следует

осуществлять в скрытой для учащихся
форме.

При индивидуальном контроле
недопустимо, чтобы несколько

учеников выходили к доске и произносили
один и тот же заученный,

«безадресный» текст. Учащимся должно
быть известно, что «право на

ответ» имеет только тот, кто скажет
что-то своё.

Индивидуальный контроль при чтении
и аудировании также следует

включать в коммуникативную деятельность,
когда понимание текста

является лишь отправным моментом для
решения задач более широкого

плана: использовать информацию,
содержащуюся в тексте, в высказывании

по теме, сделать иллюстрации к тексту,
написать реферат, рецензию

и т. д.

Индивидуальный контроль может
носить и открытый характер, в

частности, когда следует проконтролировать
какой-то этап

подготовленной речи каждого ученика
(план или программу высказывания).

В основном индивидуальный контроль
в общеобразовательной школе

осуществляется устно и сопровождается
оценкой в виде балла с

обязательным комментарием учителя,
касающимся в первую очередь

содержательной стороны речи. В процессе
индивидуального контроля

происходит общение «преподаватель –
ученик» и оно имеет место

только в учебных условиях. При этом
роли партнёров фиксированы и

неравноправны . Преподаватель управляет
общением и деятельностью

обучаемого . Подобное зависимое
положение ученика и статусное

неравенство не способствуют свободе
общения , приводят к скованности

, ошибкобоязни , снижает мотивацию .
При контроле это усугубляется

ожиданием оценки и отрицательно
сказывается на его результатах .

Кроме того , контролироваться должно
не учебное общение , а

естественное неофициальное , где роли
преподавателя вообще не

существует . Ещё одним существенным
недостатком индивидуального

контроля является вынужденная
пассивность класса в течение

значительной части урока , не говоря
уже о той совершенно порочной

практике прошлых лет , когда одного
ученика спрашивали у стола

учителя в течение 15-20 минут , устраивая
ему некое подобие

экзамена . Даже в настоящее время ,
когда ученики по 4-5 минут

пересказывают текст , делают сообщения
по теме , участвуют в диалогах

и т. п., и даже в тех случаях , когда
учителю удаётся спросить

таким образом 10 и более учащихся ,
часть класса остаётся не

охваченной работой . Те же школьники
, которые уже успели

высказаться , также в течение ближайших
20 минут оказываются не

вовлечёнными в активную работу . Таким
образом , получается, что

даже небольшой по времени индивидуальный
контроль приводит , с

одной стороны , к относительной
пассивности всего коллектива , с

другой стороны , выступающий имеет
возможность практиковаться на

уроке в связной устной речи не более
3-4 минут .

В настоящее время на уроках широко
используется парная работа –

режим, увеличивающий время активной
деятельности учащихся ; он

применяется для взаимной тренировки
учащихся в усвоении языкового

материала; особо эффективно его
применение для развития диалогической

речи. Отдельного понятия « контроль
рабочей пары » в методике

преподавания не существует но его
можно рассматривать как одну из

организационных форм контроля. Эта
форма контроля может носить как

скрытый, так и открытый характер. В
первом случае учащимся даётся

« откровенно» контрольная установка,
например ответить на вопросы

парнёра, используя определённый
языковой материал. Если работа

проводится на материале достаточного
объёма, оценка выставляется в

баллах, в других случаях начисляются
очки, как при фронтальном

опросе. При парной работе могут
решаться и коммуникативные задачи

(диалогическая речь). В этом случае
контроль приобретает скрытый

характер. Учащиеся, получившие роли,
репетируют их, затем выступают

перед классом. Учитель прислушивается
к работе каждой пары (в

технически оборудованных классах
попеременно подключается к ним ).

Он наблюдает за ходом работы большинства
пар, присоединяясь к ним

как собеседник, одна – две пары
выступают затем перед классом . В

результате оценки в баллах выставляются
почти всем ученикам. Общение

«ученик – ученик» происходит намного
более комфортно и естественно .

Общающиеся , находясь в равном положении
, чувствуют себя раскованно

, каждый стремится реализовать своё
коммуникативное намерение

наилучшим образом. Часто возникает
атмосфера соревнования , желание

проявить себя с наилучшей стороны ,
что стимулирует речевую

активность общающихся . Следовательно
, и при контроле партнёром

ученика должен быть другой ученик .

Таким образом лучшим видом контроля
, видимо , будет

комбинированный контроль , при котором
не более 10 минут урока

будет уделяться проверке умений
монологической устной речи ( при

этом должны быть спрошены не менее
трёх учащихся в случае

монологического высказывания и не
менее трёх пар учащихся в случае

диалогической речи ) , т. е. индивидуальному
контролю , а остальная

часть урока будет посвящена фронтальной
работе . Причём учитель

должен так организовать работу класса
, чтобы , проверяя умения

одного или пары учащихся , привлечь
к активному участию в уроке

всех остальных учеников .

Оценки должны точно отражать
становление речевых умений

учащихся и упрочение их языковой
базы.

Важным подвидом контроля является
проверка домашних заданий .

Как правило , домашние задания
целесообразнее всего давать в

письменной форме . Такая точка зрения
на домашние задания

обусловлена рядом причин . Прежде
всего , выполнение письменных

упражнений в классе нецелесообразно
из-за того , что на них

тратится большое количество времени
. Практика ученика неизмеримо

больше , когда он выполняет устные
упражнения , нежели когда он

выполняет те же упражнения письменно
. Кроме того , нельзя не

учитывать условий , в которых учащиеся
выполняют домашние задания .

Дома ученик не имеет возможности (за
очень редким исключением)

получить практику в диалогической
устной речи , ему не с кем

разговаривать . Он не имеет возможности
также практиковаться в

неподготовленном высказывании по
теме . В этом случае препятствием

является не отсутствие собеседника
, как в случае с диалогической

речью , а скорее психологический фактор
: ученикам трудно заставить

себя говорить вслух . Они , как правило
, проговаривают всё про себя

. При этом им кажется , что их речь
построена правильно , что она

льётся гладко , что всё сообщение
приготовлено ими вполне хорошо .

При этом они не учитывают того , что
их артикуляционная база

настолько плохо развита , что при
произнесении в классе вслух тех

же самых предложений , которые они
произносили дома про себя ,

результат оказывается совершенно
иным : они начинают заикаться ,

подбирать слова , забывают новые
речевые модели и т.д. Учащиеся ,

как правило , не умеют самостоятельно
готовить дома устные речевые

задания, даже если они искренне
стараются сделать это . Менее

ответственные и несобранные учащиеся
нередко полагают , что

приготовить следует письменное задание
, невыполнение которого учитель

может легко заметить , а устно но они
смогут как-нибудь ответить

на уроке без особой подготовки .

Описанные выше причины и заставляют
считать , что более

целесообразно задавать на дом
письменные упражнения после того ,
как

аналогичное упражнение было отработано
в классе , а также тексты

для чтения , знакомство с содержанием
которых проверяется устно в

классе .

Письменные домашние задания могут
проверяться учителем вместе с

классом на уроке . В том случае , если
учащимся было задано

вставить пропущенные предлоги , артикли
, перевести предложения с

русского языка , ответить на вопросы
, то такие и подобные

упражнения , которые будут выполнены
примерно одинаково всеми

учащимися , хорошо проверить в классе
фронтально и устно . Затем

учитель забирает тетради домой , чтобы
исправить правописание . Если

же ученики получили задание составить
предложения по таблице ,

вопросы к картинке , написать несколько
предложений или небольшое

сочинение по теме и т.д. . то вряд ли
целесообразно проверять все

предложения , написанные отдельными
учениками , или просить их

зачитать всё сочинение . Правильнее
было бы дать одному-двум

ученикам прочитать написанное , а
проверять работу учащихся дома .

Большое значение как при проверке
домашних заданий , так и при

любой другой форме контроля имеют
технические средства . Учащиеся

могут получить задание записать свою
речь на магнитофонную ленту ,

после чего учитель сможет её тщательно
проанализировать ; учащиеся

могут получить задание ответить на
вопросы , записанные на ленту ,

задать вопросы к рассказу , прослушанному
в записи , дополнить

предложения , начатые диктором и
записанные на ленту , и т.д. Все

эти задания учащиеся должны выполнить
после уроков в качестве

домашней работы . Учитель проверяет
запись и анализирует ответы

учащихся .

Технические средства очень часто
приходят на помощь учителю

на уроках иностранного языка . Кабинет
иностранного языка , оснащённый

микрофонами и телефонами с пультом
управления за столом учителя ,

помог бы преподавателю вести работу
со всем классом одновременно и

с каждым учеником в отдельности .
Если бы классу дали задание

сделать сообщение по теме , то ученики
одели бы наушники и начали

говорить в микрофон . Учитель бы мог
подключаться к любому из

учеников, делать ему необходимые
замечания , отмечать у себя в

тетради ошибки , которые он допустил
в своей речи . Речь учеников в

это время может быть также записана
на магнитофонную ленту.

Учащиеся при такой форме контроля
могут говорить и по 10 минут ,

и это будет не только хорошим приёмом
контроля , но одновременно

прекрасным способом обучения , так
как ученики получают обильную

практику в устной речи . К сожалению
система работы с техническими

средствами в целях контроля умений
учащихся слабо разработана . Это

отчасти вызвано ещё недостаточным
техническим оснащением многих

школ .

Чаще всего учитель использует
магнитофон и аудиокасеты , иногда

учебные фильмы , реже школы посещают
носители языка . Аутентичная

речь является эталоном для учащихся
, тогда как речь учителя при

всей своей правильности может иметь
свои дефекты , которые не будут

ощутимы для учеников , но потом окажут
негативное влияние на

развитие их речевых навыков и умений
.

Использование контроля в описанных
организационных формах

позволит, как представляется, осуществить
единство обучения, контроля

и общения.

Основным в организации контроля
является обеспечение органичного

вхождения его во все поры процесса
обучения , т. е. придание

контролю следящего характера . Только
в этом случае будут

реализованы свойственные контролю
коммуникативно – обучающие

возможности.

Отсюда вытекают следующие правила
, которыми следует

неукоснительно руководствоваться при
проведении контроля :

1) Контроль должен носить регулярный
характер.

2) Контроль должен охватывать
максимальное количество учащихся

за единицу времени. Поэтому в каждом
отдельном случае он не

должен занимать много времени.

3) Объём контролируемого материала
должен быть небольшим, но

достаточно репрезентативным , чтобы
по степени его усвоения/неусвоения

, владения/невладения им учащимися
можно было судить , приобрели ли

они необходимые навыки и умения.

4) Так как обучение и контроль
органично связаны , при

проведении контроля следует отталкиваться
от конкретных задач урока.

Успех изучения любой темы (раздела
или курса ) зависит от

степени усвоения тех понятий , терминов
, положений и т. д. , которые

изучались на предшествующих этапах
обучения . Если информации об

этом у педагога нет , то он лишён
возможности проектирования и

управления в учебном процессе , выбора
оптимального его варианта .

Необходимую информацию педагог получает
, применяя пропедевтическое

диагностирование , более известное
педагогам как предварительный

контроль ( учёт ) знаний. Последний
необходим ещё и для того , чтобы

зафиксировать (сделать срез) исходный
уровень обученности . Сравнение

исходного начального уровня с конечным
позволяет измерить прирост

знаний , степень сформированности
умений и навыков , анализировать

динамику и эффективность дидактического
процесса , а также сделать

объективные выводы о «вкладе» педагога
в обученность учащихся ,

эффективности педагогического труда
, оценить мастерство педагога .

Представляется, что современному
подходу к процессу обучения

иностранному языку, стремлению
уподобить его процессу общения присущ

прежде всего текущий контроль,
осуществляемый на основе

непроизвольной формы внимания и
органично вплетаемый в канву

общения. Все возможности личности
учащихся – волевого,

интеллектуального и эмоционального
характера – направлены при этом

не на преодоление испытания, а на
осуществление положительной,

содержательной деятельности, т. е. на
общение. Собственно

контролирующая деятельность является
при этом побочным эффектом, она

почти незаметна учащимся. Текущий
контроль должен использоваться

главным образом при обучении речевым
умениям, хотя понятно, что по

его результатам можно судить и об
усвоении языкового материала.

Иными словами , учитель не отводит
какого – то специального

времени на уроке для этого контроля
, учащиеся не знают , что их

контролируют . Учитель же , имея для
этой цели специально

разграфлённую тетрадь , ставит против
фамилии ученика «плюс» или

«минус» , отмечая тем самым , насколько
введённый материал усвоен на

уроке . Такой контроль позволяет
учителю правильно рассчитать

количество упражнений , необходимых
на приобретение учащимися тех или

иных умений , чтобы не переходить к
чисто речевым упражнениям до

тех пор , пока подготовительные
упражнения не обеспечат

автоматизированного владения новым
материалом .

Текущий контроль осуществляется
и при рецептивных видах

речевой деятельности. Предтекстовые
задания к упражнениям стимулируют

и содержательный поиск, и качество
его выполнения .

Текущий контроль присутствует во
всех играх, проводимых как на

уроке, так и во внеклассной работе.
Являясь наглядным смотром сил,

он «маскирует» свою контролирующую
сущность.

Такой контроль речевых умений
способствует приглушению чисто

учебного на занятиях , даёт возможность
создать атмосферу , наиболее

благоприятную для общения.

Открытый вид контроля направлен
на развитие культуры труда

учащихся, он способствует реализации
требования «учить учиться», все

в большей мере ставит учащихся в
положение истинных субъектов

учения. Кроме того, этот вид контроля
образует мост к самоконтролю,

так как контрольные задания,
предлагаемые учителем и

концентрирующие внимание учащихся
на конкретной трудности, воспитывают

бдительность по отношению к языковой
форме, а это – предпосылка к

самоконтролю. Обучающие и воспитывающие
возможности этого вида

контроля ёмки, их следует реализовать
при овладении материальной

базой речевых умений, т.е . языковым
материалом. Только в этом

случае можно будет успешно решать
коммуникативные задачи.

Недоговорённость и неопределённость
в отношении контроля языкового

материала, особенно при существующей
сетке часов, могут привезти к

негативным результатам. Такой контроль
следует применять также при

оценке владения подготовленной речью,
которая является предпосылкой

успешного развития неподготовленных
речевых умений.

Чтобы успешно осуществлять контроль
речевых умений, учитель

должен прежде всего выступать как
организатор общения . Главная его

задача при этом – создать атмосферу
общения. Используя

соответсвующие ситуации, учитель
распределяет роли; для стимулирования

общения он берёт иногда на себя роль
одного из партнёров или

автора и направляет общение как в
плане содержания, так и в

отношении средств выражения, «не
бросаясь в глаза» как учитель. И

уж, конечно, он не должен вторгаться
в общение путём констатации

ошибок учеников и исправлять их .
Если ученик допустил в речи

ошибку (употребил неправильный предлог
или артикль , или опустил

какой – либо предлог или артикль , или
неправильно употребил время и

т.д. ) , вряд ли есть смысл в том , чтобы
его тут же прерывать и

заставлять исправлять эту ошибку ;
ещё менее целесообразно

анализировать допущенные ошибки .
Подобного рода исправления мешают

ученику сосредоточиться на содержании
высказывания . Целесообразнее

поступить иначе : по ходу речи учащегося
учитель отмечает его

ошибки и , лишь после того как ученик
кончил говорить , задаёт ему

вопросы , помогающие выявить , является
ли данная ошибка следствием

недопонимания или недостатка в
автоматизации . Учитель исправляет

ошибки , допущенные учеником , ученик
повторяет исправленный вариант

предложения . Если учитель замечает
, что какая – либо языковая

ошибка характерна для многих учащихся
, он уделяет её исправлению

специальное время на данном или на
ближайших уроках . В этих

случаях небходимо проделать
подготовительные упражнения , которые

помогли бы ликвидировать пробелы в
языковых навыках своего класса .

Совсем нецелесообразным кажется
заставлять учащихся следить во

время выступления за ошибками товарищей
. Такой приём , во – первых

, заранее нацеливает учащихся на то
, чтобы они сосредоточили

внимание на языке , а не на содержании
, прислушивались лишь к

неправильному , запоминали или
записывали ошибки , а потом ещё их

повторяли в тот момент , когда они
сообщают о том , какие

неправильности они заметили у
отвечающего . Учащиеся часто не

замечают ошибок или им кажется , что
отвечающий сделал ошибку , и

они начинают исправлять то , что не
нуждается ни в каком

исправлении . Дело затягивается и
вместо того , чтобы правильно

использовать время на уроке , его
попусту тратят на повторение

языковых ошибок . Содержание речи
учащихся при этом отходит на

задний план .

А как же всё – таки исправлять
ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых
умений наглядно проявляется

двуплановость, свойственная деятельности
учителя иностранного языка:

он организатор общения, его участник
и одновременно бдительный

учитель, пристально наблюдающий за
речевой деятельностью учеников и

объективно оценивающий её. В основе
оценки – определённые критерии,

которые должны быть известны учащимся;
для них эти критерии – вехи

на пути прогрессу в развитии речевых
умений и ориентир в

самоконтроле.

Проанализировав современный подход
к критериям оценок, нетрудно

заметить, что общая установка в оценке
речевой деятельности –

исходить из положительного: оценке
подлежит не то, что упущено или

искажено, а то , что правильно передано.
При экспрессивных видах

речевой деятельности учитывается
соответствие высказывания ( или беседы

) заданной теме и ситуации ; число фраз
, построенных по моделям

данного языка; разнообразие моделей.
При диалогической речи

принимается во внимание наличие в
составе реплик фраз, которые

стимулируют собеседника к продолжению
разговора. При рецептивных

видах речевой деятельности выделена
единица измерения понимания – факт

, позволяющий судить о полноте и глубине
понимания.

Однако решительный поворот в
сторону коммуникативности обучения,

предполагающий большую опору на
данные психологии речи и

социопсихолингвистики, неизбежно
вносит коррективы в принятые способы

оценки речевых высказываний учащихся.

На первый план выдвигается
коммуникативная задача – основная

пружина всякого общения, будь то
говорение, аудирование или чтение

. Качество решения коммуникативной
задачи становится главным критерием

в оценке речевых умений. И пусть
коммуникативная задача решена

скупыми средствами, минимальным
количеством фраз, но если она решена

, то этого достаточно для получения
положительной оценки.

В современной методике уточнено
понятие «ситуация» . Ситуация,

моделирующая действительность,
динамична, она – активный фон

общения, накладывающий определённые
обязательства на партнёров

общения. Поэтому недостаточно просто
описать ситуацию, важно адекватно

действовать в соответсвии с новыми,
постоянно меняющимися

ситуативными условиями, решать вновь
возникающие коммуникативные

задачи, что в свою очередь предполагает
самостоятельное комбинирование и

перекомбинирование языкового материала,
заложенного в память . Именно

мера самостоятельности даёт основание
для дифференциации положительной

оценки .Нужно создать такую позицию
, отталкиваясь от которой

учащиеся уже не могут ограничиться
, например , описанием книги по

усвоенному стереотипу , они должны
суметь убедить других прочитать

понравившуюся им книгу. В этом состоит
коммуникативная задача.

Учащиеся сами должны найти необходимые
языковые средства ,

употребить модально – оценочную
лексику.

К этому и следует поощрять учащихся.

Для неподготовленной речи характерна
самостоятельность учащихся ,

она и является показателем успешного
решения коммуникативной задачи.

Именно в таком направлении разработаны
нормы оценок: определяющим в

оценке аудирования, говорения и
чтения является качество решения

коммуникативной задачи.

Что касается языковой правильности
речи , т. е. ее

«соответствия нормам изучаемого
языка» , то это дополнительный

критерий , который даёт возможность
конкретизировать оценку. Известно,

что ошибки могут иметь различный
вес в процессе общения. Одни

вовсе не мешают его осуществлению ,
другие в какой – то мере влияют

на него , а третьи – препятствуют
общению. Кроме того, существенно

и соотношение количества ошибок с
объёмом высказывания , т. е.

«плотность ошибок». Это положение
также нашло отражение в нормах

оценок.

Ориентация в первую очередь на
решение коммуникативных задач

при обучении и контроле должна быть
известна учащимся. Тогда они

смогут преодолеть ошибко – боязнь ,
часто служащую барьером в

общении .

Учащихся следует привлекать к
оценке ответов своих соучеников

с точки зрения того , как удалось
общение , поставив перед ними

предварительно задачи смыслового
характера.

Работа же над исправлением ошибок
– это прежде всего дело

учителя. Во время высказывания учеников
он должен по возможности

незаметно фиксировать типичные и
грубые ошибки, чтобы после

высказывания (беседы ,чтения ,аудирования
) побудить всех учеников к

выполнению тренировочных упражнений
, способствующих пониманию

допущенных ошибок.

Профилактикой ошибок является
систематическое осуществление

открытого контроля усвоения языковых
явлений , который является

важным союзником скрытого контроля
в поступательном развитии

коммуникативных умений.

В некоторых случаях открытый
контроль поможет сконцентрировать

внимание учащихся на существенном
грамматическом явлении. В

результате перед учащимися возникает
ясная речевая перспектива.

Этот вид контроля следует
осуществлять также при изучении

языкового материала , когда осуществляется
рецептивный вид

деятельности – чтение и аудирование
.

В учебно- методических комплексах
должно быть больше упражнений

, которые побуждали бы учащихся к
наблюдению за языковой стороной

графических и аудиотекстов. Ориентация
обучаемых на их понимание ,

когда не ясна языковая форма , часто
приводит к приблизительному

пониманию и воспитывает верхоглядство.
В то же время известно , что

формальные

признаки языковых явлений обладают
ясным сигнальным значением.

Число формальных признаков определённо
, их можно без особого труда

запомнить , и тогда они станут надёжными
опорами для понимания.

Целенаправленный контроль помогает
высветить нужную форму. Приведём

конкретный пример. Учителям и методистам
известно , что в старших

классах при чтении текстов тормозом
понимания часто являются формы

пассива , учащиеся не всегда узнают
их и поэтому неправильно

определяют производителя действия.
В таком случае следует

сформулировать задание иначе , чтобы
уточнить и облегчить понимание:

В трёх из десяти абзацев этого текста
содержатся конструкции с

глаголами в форме Passive. Определите ,
в каких.

Таким образом , основным объектом
открытого контроля является

языковой материал. Кроме того , этот
вид контроля может быть

применён при обучении подготовленной
форме речи, сущность которой

заключается в том , что происходит
осознание и упорядочение

учащимися как содержания , так и
языковой формы его выражения .

Уровень осознания в подготовленной
форме речи весьма высок.

Опираясь на разнообразные опоры ,
учащиеся планируют своё

высказывание в соответствии с заданным
стимулом. Обычно это

происходит в ходе индивидуальной
самостоятельной или парной работы.

Установка на контроль может
способствовать значительной

интенсификации работы над этой формой
учебной речи. Задания при

этом мыслятся примерно такие: Составьте
программу высказывания в

следующей ситуации ( т. е. план в виде
тезисов или вопросов , к

каждому пункту плана подберите слова
и словосочетания , которые

могут понадобиться в высказывании ).
Эта программа проверяется и

оценивается учителем. Контроль
выступает здесь как инструмент

жёсткого управления деятельностью
учащихся на пути « от смысла к

выражению » ; ученики учатся приводить
в единство «мысль , ищущую

своего выражения» (Л.В. Щерба) с
соответствующими языковыми средствами

, что является важной основой для
развития неподготовленной речи ;

последняя является уже предметом
скрытого контроля.

Наряду с текущим контролем в
учебном процессе должен иметь

место и итоговый контроль , который
включает в себя как

тематический , так и периодический
контроль .

Тематический контроль проводится
обычно по завершении изучения

темы . Сущность контроля в том , что
речь здесь идёт не об

отдельных элементах , а о понимании
системы , объединяющей эти

элементы . Значительную роль при этом
играют синтетические ,

комплексные задания , объединяющие
вопросы об отдельных понятиях темы

, направленные на выявление информационных
связей между ними . Таким

образом , тематический контроль
позволяет контролировать уровень

развития умений и навыков по теме .

Предварительный контроль проводится
по усвоении большого по

объёму материала обычно в конце
четверти , полугодия .

Итоговый контроль играет важную
роль в процессе обучения .

Крайне важно , чтобы он проводился
лишь тогда , когда учитель уверен

, что большинство учащихся усвоило
соответствующий учебный материал .

Он должен быть посильным для учащихся
, способствующим формированию

уверенности в их силах , в противном
случае интерес к процессу

обучения снижается .

Экзамены являются средством
государственного контроля за работой

образовательных учреждений . В нашей
отечественной школе экзамены

были введены в 1932 г. , методика и
система их проведения постоянно

менялась , но всегда неизменными
оставались необходимость учёта

индивидуальных особенностей учащихся
и объективность в оценке знаний

.

Усманский промышленно-технологический  колледж

Методические рекомендации

Тема: Виды, формы и функции контроля.

Подготовила:

Т.А. Воронина

Содержание.

Введение…………………………………………………………3

1. Функции контроля……………………………………..5
2. Формы контроля……………………………………….8
3. Виды контроля…………………………………………15

Заключение……………………………………………………..20

Список литературы…………………………………………….22

Введение

 Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку, благодаря чему расширилась  сфера  приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли  условия  для  рационализации  самого контроля как составной  части  этого  процесса.

Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное  понимание  его функций, неоправданно переоценивается его роль в процессе обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование однообразных методов  контроля; субъективизм  в  выставлении оценок, отсутствие чётких,  обоснованных  критериев.

Преподавателю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация — это важнейшая  задача  педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить – всё  это должно  быть  продумано  учителем при подготовке  к  уроку. Наряду  с этим  следует  продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого  преподавателя  должна  быть  своя  система  контроля, она  должна включать  разнообразные  средства и приёмы работы, чтобы учащиеся  понимали,  что учитель постоянно контролирует их успехи,  уровень  и  качество  овладения  знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что  основным  компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а следовательно и умения) невозможно  без  того, чтобы  учащийся  не  знал,  правильны ли его  действия  или  нет. Не  получая  такой  информации извне (главным образом от учителя), он даёт оценку своим  действиям  сам,  что  нередко  закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося  должен  давать  учитель. Оценка  действий  учащегося  и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление  нельзя без наблюдений  за  действиями  учащегося  или  без  ознакомления  с  их результатами. Кроме  того,  для  того  чтобы  оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно  говоря,  и  представляет  собой  контроль.

Функции контроля.

Контроль, как  и  все  другие  компоненты  учебного  процесса, выполняет  определённые  функции.  Под  функцией  обычно  понимается  работа, производимая  тем  или  иным  органом,  обязанность, подлежащая  исполнению, и  т. д.  Функции  контроля – это  слагаемые  той  работы, которую  призваны  выполнять  рецептивно – сопоставительные  действия  контролирующего.  В  этой  связи  имеет  смысл  проанализировать  функции  контроля, выделяемые  некоторыми  методистами.

Так, чаще  всего  говорят  об  обучающей  функции  контроля.

Существует  мнение, что  проверяя  мы  учим, а  исправляя ошибки , мы  подсказываем  правильные  способы  действия.  

 Как  известно, знания  передают  в  процессе  объяснения  или  показа, а  навыки  формируют   неоднократным  подкреплением.  На  этом  обучающие  функции  учителя  заканчиваются, так  как  далее  навыки  и  умения  формируются  в  повторительных  действиях  учащихся, которые  овладевают  соответствующими  навыками  в  организованных  учителем  упражнениях.  Поэтому  можно  говорить  об  обучающих  функциях  объяснения, показа  или  подкрепления, об обучающих  функциях  упражнений, в процессе  которых  реализуются  такие  способы  учения, как  повторение  и  поиск, но  нельзя  говорить  об  обучающей  функции  контроля.  В  своих  рецептивных  учебных  действиях  учитель  не  имеет  возможности  ни  передавать  учащимся  знаний, ни  оценивать  его  действия (подкрепление).  И  передать  учащимся  знания, и  оценить  его  действия  он  сможет  после  того, как  контроль  закончится, хотя  и  на  основании  той  информации, которую  он  получил  в  процессе  контроля.  Итак, обучающую  функцию  контроль  выполнять  не  может.

 Воспитывающая  функция  контроля  в  целом  является  сопутствующей, но  может  быть  и  доминирующей, когда, например, учитель  стремится  приучить  отдельных  учащихся  к  систематической  работе, старается  воздействовать  на  их  психологические  особенности (развивать  волю, память  и  пр.),  стимулируя  их  оценкой, при  проявлении  излишней  самоуверенности  осуществляется  более  строгий  подход  к  оценке.  

Нередко  говорят  о  корректировочной  или  контрольно – корректирующей  функции.  Действительно, прослушав  учащегося, учитель  может  исправить  его  ошибки, т. е.  объяснить  или  показать  правильные  речевые  действия.  Но  корректировка  происходит  после  контроля, на  основании  той  информации, которая  получена  в  процессе  контроля, и  является  функцией  показа  или  объяснения (одного  из  способов  обучения), а  не  контроля.

На  основе  информации,  полученной  во  время  контроля, можно  предупредить  становление  ошибочных  навыков, сделать  обобщающие  выводы  о  методе  обучения, определить  уровень  подготовки  учащихся, оценить  их  работу, изменить  приёмы  обучения,  скорректировать  задания  отстающим  студентам  и  ещё  многое  другое, но  это  не  значит, что  корректировка, обобщение, диагностика, оценка, управление – всё  это  функции  контроля.  Во  всех  перечисленных  случаях  контроль  уже  выполнил  свою  роль: он  поставил  информацию  о  состоянии  обучаемого  на  данном  отрезке  времени.  Если  представить  себе  обучаемого  управляемой  системой, которую  управляющая  система (учитель)  пытается  перевести  из  одного  состояния  в  другое, то  можно  сказать, что  поступающая  во  время  контроля  информация  представляет  собой  обратную  связь.  Поэтому  функцию  контроля, заключающуюся  в  получении  информации  об  уровне  подготовки  учащихся, можно  назвать  функцией  обратной  связи.

Функция  обратной  связи  чрезвычайно  важна: она  позволяет  учителю  управлять  учебным  процессом, действовать  осмысленно  и  систематически  обеспечивать  учащихся  подкреплением.

Нельзя  забывать  и  другую  важную  роль, которую  играет  контроль.  Известно , что  учащиеся  специально  готовятся  к  контрольной, к  зачёту, к  экзамену.  В  присутствии  преподавателя  все  учащиеся  выполняют  заданные  упражнения.  Письменным   работам  уделяется  больше  внимания, если  их  будут  проверять.  Одним  словом, наличие  или  ожидание  контроля  стимулируют  учебные  действия  учащихся, являются  дополнительным  мотивом  их  учебной  деятельности.    

Сказанное  позволяет  говорить  ещё  об  одной  функции  контроля: стимулирующей.  Стимулирующую  функцию  в  основном  связывают  с  оценкой, а  иногда  и  называют  оценочной  функцией.  Однако  сама  оценка, как  уже  отмечалось, выходит  за  границы  контроля  и  представляет  собой  подкрепление, если  её  используют  в  обучающих, а  не  просто  в  карательных  целях.  Что  касается  контроля, то  его  стимулирующая  функция  не  выходит  за  рамки  рецептивных  учебных  действий  учителя.

Стимулирующая  функция  и  функция  обратной  связи  исчерпывают  функции  контроля.  Малочисленность  функций  контроля  ни  в  коем  случае  не  должна  принижать  его  значения  в  обучении.  Более  того, если  учитывать, что  организация  обучения  и  мотивация  в  обучении  представляют  собой  фундамент  и  движущую  силу  обучения  иностранным  языкам, то  станет  ясно, какая  важная  роль  отводится  функциям  контроля.

Само  собой  разумеется, что  без  информации  о  состоянии  обучаемого (обратная  связь)  невозможно  грамотно  управлять  учебным  процессом, а  без  систематической  работы  учащихся, которую  трудно  представить  без  стимулирования, нельзя  сформировать  у  них  навыки  и  умения .  Функцию  же  контроля  реализует  только  учитель.  Справочный  материал  учебника, а  также  обучающие  машины  создают  благоприятные  условия  для  самоконтроля, подлинный  же  контроль  по-прежнему  способен  осуществить  только  учитель.

Формы контроля.

В  практике  преподавания  в  настоящее  время  всё  чаще  применяется  устная  проверка, и  это  надо  приветствовать.  Контроль  должен  проходить  в  том  же  плане, что  и  обучение, поэтому  для  того  чтобы  проверить  умения  и  навыки  устной  речи,  следует  применять  устные  приёмы  проверки.  Однако  и  понимание  читаемого, хотя  чтение  является  умением  в  области  письменной  речи, хорошо  проверять  устным  путём.  Это  занимает  меньше  времени, чем  письменная  проверка .

Устная  форма  способствует  выработке  быстрой  реакции  на  вопрос, развитию  памяти  учащихся.  

До  последнего  времени  письменному  контролю  отводилось  большое  место  в  системе  проверки.  У  письменной  формы  контроля  имеются  некоторые  преимущества.  Во-первых, ею  можно  охватить  одновременно  всех  учащихся;  во-вторых,  гораздо  удобнее  обрабатывать  письменные  работы, нежели  устные  ответы.  Ошибки  в  письменных  работах  легче  квалифицировать  и  анализировать, поскольку  действия  студента  точно  зафиксированы, в  то  время  как  при  устном  ответе  учащиеся  часто  говорят  предложение, затем  тут  же  его  исправляют, не  заканчивают  одно  предложение  и  начинают  другое  и  т. д.  На  их  речь  влияет  выражение  лица  учителя  или  товарищей; они  часто  начинают  исправлять  предложение, которое  было  с  самого  начала  правильно  построено, лишь  по  той  причине, что  кто-либо  из  товарищей  покачал  головой  или  учитель  нахмурился, хотя  эти  действия  относились  не  к  отвечающему, а  к  кому-нибудь  из  группы, и  т.д.

Однако  письменный  контроль  не  может  быть  использован  для  проверки  всех  умений, несмотря  на  названные  выше  его  достоинства.  Невозможно  проверить  в  письменной  форме  умение  учащихся  вести  беседу  или  высказываться  по  теме.  Применяя  в  этих  случаях  письменную  проверку , невозможно  проконтролировать  ни  произношение  учащихся , ни  темп  их  речи. Учитель  не  может  судить  о  том, насколько  автоматизировано  учащиеся  пользуются  речевыми  единицами, как  свободно  они  заполняют  их  соответствующей  лексикой.

Поэтому  прибегать  к  письменной  проверке  рекомендуется  с  целью  контроля  умений  и  навыков  письма, а  также  для  контроля  умений  переводить  научно – популярную  литературу  со  словарём.  Для  контроля  правописания  можно  проводить  короткие  диктанты.  Для  проверки  умения  письменно  излагать  свои  мысли  можно  давать  учащимся  на  дом  небольшие  сочинения  в  связи  с  пройденной  тематикой, например:  «опишите  свой  день,  свою  семью» и т. д.

Письменный  контроль  эффективнее  развивает  логическое  мышление, приучает  к  большей  точности  в  ответах.

Различают  контроль  индивидуальный  и  фронтальный.  

Фронтальная  форма – одна  из  основных  организационных  форм  контроля  при  обучении.  Она  позволяет  соблюдать  основные  правила  контроля – регулярность  и  максимальный  охват  учащихся  за  единицу  времени. Существенна  при  этом  обращенность  ко  всей группе, активизирующая  деятельность  каждого  студента.  Это  «дежурная» , регулярная  форма  контроля, которая  может  проводиться  несколько  раз  в  течение  урока.  Прежде  всего,  её целесообразно  использовать  для  контроля  усвоения  языкового материала  (т.е. элементов речи).  В  этом  случае  учащимся  дается открытая  установка.

  Открытый  фронтальный  контроль  можно  применить при выполнении  упражнений  в  подготовленной  форме  речи,  в  частности  при  составлении  планов,  подборе  опор,  а  также  при построении  коллективного  рассказа  по  принципу  «снежного кома».

Фронтальный  контроль  может  осуществляться  как  в  устной, так  и  в  письменной  форме.  Устная  форма  контроля  преобладает. Однако,  имея  в  виду  большие  обучающие  возможности  письма, необходимо  периодически  проводить  и  письменный  фронтальный контроль.  Фронтальные  признаки  слов,  грамматические  слова, лишенные  конкретной  семантики,  слабо  оседают  в  памяти,  их  легко  спутать  между  собой  при  восприятии  на  слух.  Именно регулярный  письменный  контроль  прививает  лингвистическую бдительность и точность.

Для  того  чтобы  органично  включить  фронтальный  контроль в  урок  и  ограничить  время  на  его  проведение,  рекомендуется пользоваться  тестовыми  приёмами,  рассчитанными  на  5-7  минут.

Как  следует  оценивать  работу  учащихся  при  таком  контроле?  Обращённый  одновременно  ко  всей группе,  он предполагает  только  короткий,  часто  фрагментарный  ответ  каждого  отдельного  студента,  не  всегда  достаточный  для получения  оценки  в  виде  балла.  Более  подходящим  поэтому является  начисление  очков.  Учитель  сообщает  учащимся,  что определённая  сумма  очков,  полученных  на  двух-трёх  уроках  при фронтальной  работе,  даёт  право  на  балл.

Преимущество  фронтального  контроля  в  том, что  он  держит  в  напряжении  весь  коллектив, студенты  знают, что  в  любую  секунду  они  могут  быть  спрошены, их  внимание  сосредоточено, мысли  сконцентрированы  вокруг  той  работы, которая  ведётся. Поэтому  фронтальный  опрос  является, конечно, более  совершенной  формой  проверки.  Однако  и  ему  присущи  недостатки, которые  особенно  сказываются  в  тех  случаях, когда  требуется  проверить  умения  учащихся  в  монологической  и  диалогической  устной  речи.  Если  учащиеся  научились  правильно  и  быстро, с  хорошим  произношением, составлять  предложения  по  подстановочной  таблице, задавать  вопросы, отвечать  на  вопросы, отдавать  распоряжения – это  ещё  не  означает, что  они  могут  сделать  связное  сообщение  по  теме  или  вести  между  собой  беседу  в  связи  с  заданной  ситуацией.  Для  того , чтобы  проверить  эти  умения,  необходим  индивидуальный  контроль, при  котором  можно  было  бы  вызвать  одного  студента  ( в  случае  проверки  монологической  устной  речи )  или  двух  студентов ( в  случае  проверки  умений  диалогической  речи )  и  прослушать  их  высказывания  или  беседу.  

Наряду  с  фронтальной  формой  контроля  следует  регулярно осуществлять  индивидуальный  контроль.

Обучение  иностранному  языку  предполагает  создание условий,  мотивирующих  выражение  своих  мыслей,  и объективизацию  индивидуального  уровня  понимания  авторской мысли.  И  индивидуальный  контроль  также  должен  быть  направлен   на  выявление  умения  решать  коммуникативные  задачи,  вытекающие  из  индивидуального  постижения действительности.

Важно,  чтобы  индивидуальный  контроль  органично  входил  в созданную  на  уроке  атмосферу  общения,  поэтому  его  следует осуществлять  в  скрытой  для  учащихся  форме.  

При  индивидуальном  контроле  недопустимо,  чтобы  несколько  студентов  выходили  к  доске  и  произносили  один  и  тот же  заученный,  «безадресный»  текст.  Учащимся  должно  быть известно,  что  «право на ответ»  имеет  только  тот,  кто  скажет  что-то своё.

Индивидуальный  контроль  при  чтении  и  аудировании  также следует  включать  в  коммуникативную  деятельность,  когда понимание  текста  является  лишь  отправным  моментом  для  решения  задач  более  широкого  плана:  использовать  информацию, содержащуюся  в  тексте,  в  высказывании  по  теме,  сделать иллюстрации  к  тексту,  написать  реферат,  рецензию  и  т. д.

Индивидуальный  контроль  может  носить  и  открытый  характер,  в  частности,  когда  следует  проконтролировать  какой-то этап  подготовленной  речи  каждого  студента (план  или  программу высказывания).  В основном  индивидуальный  контроль  в колледже  осуществляется  устно  и  сопровождается  оценкой  в  виде  балла  с  обязательным комментарием  учителя,  касающимся  в  первую  очередь содержательной  стороны  речи.  В  процессе  индивидуального  контроля  происходит  общение  «преподаватель – студент»    и  оно  имеет  место  только  в  учебных  условиях.  При  этом  роли  партнёров  фиксированы  и  неравноправны.  Преподаватель  управляет  общением  и  деятельностью  обучаемого.  

В настоящее  время  на  уроках  широко  используется  парная работа  –  режим,  увеличивающий  время  активной  деятельности учащихся;  он  применяется  для  взаимной  тренировки  учащихся  в усвоении  языкового  материала;  особо  эффективно  его  применение для  развития  диалогической  речи. Отдельного  понятия  « контроль  рабочей  пары »  в  методике  преподавания  не  существует  но  его  можно  рассматривать  как  одну  из  организационных  форм  контроля.  Эта  форма  контроля  может  носить  как  скрытый,  так  и  открытый характер.  В  первом  случае  учащимся  даётся   « откровенно»  контрольная  установка,  например  ответить  на  вопросы  партнера, используя  определённый  языковой  материал.  Если  работа  проводится  на  материале  достаточного  объёма,  оценка выставляется  в  баллах,  в  других  случаях  начисляются  очки,  как при  фронтальном  опросе.  При  парной  работе  могут  решаться  и коммуникативные  задачи  (диалогическая речь).  В  этом  случае контроль  приобретает  скрытый  характер.  Учащиеся,  получившие роли,  репетируют  их,  затем  выступают  перед  группой.  Учитель наблюдает  за  ходом  работы  большинства  пар,  присоединяясь  к  ним  как   собеседник,  одна – две  пары  выступают  затем  перед группой. В  результате  оценки  в  баллах  выставляются  почти  всем студентам.  Общение  «студент-студент»  происходит  намного  более  комфортно  и  естественно.  Общающиеся, находясь  в  равном  положении, чувствуют  себя  раскованно,  каждый  стремится  реализовать  своё  коммуникативное  намерение  наилучшим  образом.  Часто  возникает  атмосфера  соревнования, желание  проявить  себя  с  наилучшей  стороны, что  стимулирует  речевую  активность  общающихся.  

Важным     подвидом  контроля  является  проверка  домашних  заданий.  Как  правило, домашние  задания  целесообразнее  всего  давать  в  письменной  форме.  Такая  точка  зрения  на  домашние  задания  обусловлена  рядом  причин.  Прежде  всего, выполнение  письменных  упражнений  в  аудитории  нецелесообразно  из-за  того, что  на  них  тратится  большое  количество  времени.  Практика  студента  неизмеримо  больше, когда  он  выполняет  устные  упражнения, нежели  когда  он  выполняет  те  же  упражнения  письменно.  Кроме  того, нельзя  не  учитывать  условий, в  которых  учащиеся  выполняют  домашние  задания.  Дома  студент не  имеет  возможности  получить  практику  в  диалогической  устной  речи.  Он  не  имеет  возможности  также  практиковаться  в  неподготовленном  высказывании  по  теме. В  этом  случае  препятствием  является  не  отсутствие  собеседника, как  в  случае  с  диалогической  речью, а  скорее  психологический  фактор: студентам  трудно  заставить  себя  говорить  вслух. Они, как  правило, проговаривают  всё  про  себя.  При  этом  им  кажется, что  их  речь  построена  правильно, что  всё  сообщение  приготовлено  ими  вполне  хорошо.  При  этом  они  не  учитывают  того, что  их  артикуляционная  база  настолько  плохо  развита, что  при  произнесении  в  аудитории  вслух  тех  же  самых  предложений, которые  они  произносили  дома  про  себя, результат  оказывается  совершенно  иным: они  начинают  заикаться, подбирать  слова, забывают  новые  речевые  модели  и  т.д.  Учащиеся, как  правил, не  умеют  самостоятельно  готовить  дома  устные  речевые  задания.

Письменные  домашние  задания  могут  проверяться  учителем  на  уроке.  В  том  случае, если  учащимся  было  задано  вставить  пропущенные  предлоги, артикли, перевести  предложения  с  русского  языка, ответить  на  вопросы, то  такие  и  подобные  упражнения, которые  будут  выполнены  примерно  одинаково  всеми  учащимися, хорошо  проверить  фронтально  и  устно.  Затем  учитель  забирает  тетради  домой, чтобы  исправить  правописание.  Если  же  студенты получили  задание  составить  предложения  по  таблице, вопросы  к  картинке,  написать  несколько  предложений  или  небольшое  сочинение  по  теме  и  т.д. . то  вряд  ли  целесообразно  проверять  все  предложения, написанные  отдельными  учащимися, или  просить  их  зачитать  всё  сочинение.  Правильнее  было  бы  дать  одному-двум  студентам  прочитать  написанное, а  проверять  работу  учащихся  дома.

Большое  значение  как  при  проверке  домашних  заданий, так  и  при  любой  другой  форме  контроля  имеют  технические  средства.  Учащиеся  могут  получить  задание  записать  свою  речь  на  магнитофонную  ленту, после  чего  учитель  сможет  её  тщательно  проанализировать; учащиеся  могут  получить  задание  ответить  на  вопросы, записанные  на  ленту, задать  вопросы  к  рассказу, прослушанному  в  записи, дополнить  предложения, начатые  диктором  и  записанные  на  ленту, и  т.д.  Все  эти  задания  учащиеся  должны  выполнить  после  уроков  в  качестве  домашней  работы.  Учитель  проверяет  запись  и  анализирует  ответы  учащихся.

Основным  в  организации  контроля  является  обеспечение  органичного вхождения  его  во  все  поры  процесса  обучения, т. е. придание  контролю  следящего  характера.  Только  в  этом  случае  будут  реализованы  свойственные  контролю  коммуникативно – обучающие  возможности.

Отсюда  вытекают  следующие  правила, которыми  следует  неукоснительно  руководствоваться  при  проведении  контроля:

1) Контроль  должен  носить  регулярный  характер.

2) Контроль  должен  охватывать  максимальное  количество  учащихся  за  единицу  времени.  Поэтому  в  каждом  отдельном  случае  он  не  должен  занимать  много  времени.

3) Объём  контролируемого  материала  должен  быть небольшим,  но  достаточно  репрезентативным, чтобы  по  степени  его  усвоения/неусвоения, владения/невладения  им  учащимися  можно  было  судить, приобрели  ли  они  необходимые  навыки  и  умения.

4) Так  как  обучение  и  контроль  органично  связаны, при  проведении  контроля  следует  отталкиваться  от  конкретных  задач  урока.

Виды контроля.

Современному  подходу  к  процессу обучения  иностранному  языку,  стремлению  уподобить  его процессу  общения  присущ  прежде  всего  текущий  контроль, осуществляемый  на  основе  непроизвольной  формы  внимания  и органично  вплетаемый  в  канву  общения.  Все  возможности  личности  учащихся  –  волевого,  интеллектуального  и эмоционального  характера  –  направлены  при  этом  не  на  преодоление  испытания,  а  на  осуществление  положительной, содержательной  деятельности,  т.  е.  на  общение.  Собственно контролирующая  деятельность  является  при  этом  побочным эффектом,  она  почти  незаметна  учащимся.   Текущий   контроль должен  использоваться  главным  образом  при  обучении  речевым умениям,  хотя  понятно,  что  по  его  результатам  можно  судить  и об  усвоении  языкового  материала.

Текущий   контроль  осуществляется  и  при  рецептивных  видах речевой  деятельности.  Предтекстовые  задания  к  упражнениям стимулируют  и  содержательный  поиск,  и  качество  его выполнения.

Текущий   контроль  присутствует  во  всех  играх,  проводимых как  на  уроке, так  и  во  внеклассной  работе.  Являясь  наглядным смотром  сил,  он  «маскирует»  свою  контролирующую  сущность.

Такой  контроль  речевых  умений  способствует  приглушению чисто  учебного  на  занятиях,  даёт  возможность  создать  атмосферу, наиболее  благоприятную  для  общения.

 Открытый   вид  контроля  направлен  на  развитие  культуры  труда  учащихся,  он  способствует  реализации  требования  «учить  учиться»,  все  в  большей  мере  ставит  учащихся   в  положение  истинных  субъектов  учения.  Кроме  того, этот  вид  контроля  образует  мост  к  самоконтролю,  так  как  контрольные  задания,  предлагаемые  учителем  и  концентрирующие  внимание  учащихся  на  конкретной  трудности, воспитывают  бдительность  по  отношению  к  языковой  форме,  а это – предпосылка   к   самоконтролю.  Обучающие   и  воспитывающие  возможности  этого  вида   контроля  ёмки,  их  следует  реализовать  при  овладении  материальной  базой  речевых  умений,  т.е. языковым  материалом.  Только  в  этом  случае  можно  будет  успешно  решать  коммуникативные  задачи. Недоговорённость  и  неопределённость  в  отношении  контроля языкового  материала,  особенно  при  существующей  сетке  часов, могут   привезти  к  негативным  результатам.  Такой  контроль следует  применять  также  при  оценке  владения  подготовленной речью,  которая  является  предпосылкой  успешного  развития неподготовленных  речевых  умений.

Чтобы  успешно  осуществлять  контроль  речевых  умений, учитель  должен  прежде  всего  выступать  как  организатор  общения. Главная  его  задача  при  этом  –  создать  атмосферу общения.  Используя  соответствующие  ситуации,  учитель распределяет  роли;  для  стимулирования  общения  он  берёт  иногда на  себя  роль  одного  из  партнёров  или  автора  и  направляет  общение  как  в  плане  содержания,  так  и  в  отношении  средств выражения,   «не  бросаясь  в  глаза»   как  учитель.  

При  скрытом  контроле  речевых  умений  наглядно  проявляется  двуплановость,  свойственная  деятельности  учителя иностранного  языка:  он  организатор  общения,  его  участник  и одновременно  бдительный  учитель,  пристально  наблюдающий  за речевой  деятельностью  студентов  и  объективно  оценивающий  её.  В  основе  оценки – определённые  критерии,  которые  должны  быть известны  учащимся;  для  них  эти  критерии – вехи  на  пути  прогрессу  в  развитии  речевых  умений  и  ориентир  в самоконтроле.

Проанализировав  современный  подход  к  критериям  оценок, нетрудно  заметить,  что  общая  установка  в  оценке  речевой деятельности –  исходить  из  положительного:  оценке  подлежит  не  то,  что  упущено  или  искажено,  а  то,  что  правильно  передано. При  экспрессивных  видах  речевой  деятельности  учитывается соответствие  высказывания  ( или беседы )  заданной  теме  и ситуации; число  фраз,  построенных  по  моделям  данного  языка; разнообразие  моделей. При  диалогической   речи   принимается   во  внимание наличие  в  составе  реплик  фраз,  которые  стимулируют  собеседника  к  продолжению  разговора.  При  рецептивных  видах речевой  деятельности  выделена  единица  измерения  понимания – факт, позволяющий  судить о полноте  и  глубине  понимания.

Однако  решительный  поворот  в  сторону  коммуникативности обучения,  предполагающий  большую  опору  на  данные  психологии  речи  и  социопсихолингвистики,  неизбежно  вносит коррективы  в  принятые  способы  оценки  речевых  высказываний учащихся.

На  первый  план  выдвигается  коммуникативная  задача – основная   пружина  всякого  общения,  будь  то  говорение,  аудирование  или  чтение. Качество  решения  коммуникативной задачи  становится  главным  критерием  в  оценке  речевых  умений.

Для  неподготовленной  речи  характерна  самостоятельность  учащихся, она  и  является  показателем  успешного  решения  коммуникативной  задачи.  Именно  в  таком  направлении  разработаны  нормы  оценок: определяющим  в  оценке  аудирования,  говорения  и  чтения  является  качество  решения  коммуникативной  задачи.                      

Что  касается  языковой  правильности  речи , т. е.  ее  «соответствия  нормам  изучаемого  языка», то  это  дополнительный  критерий , который  даёт  возможность  конкретизировать оценку.  Известно,  что  ошибки  могут  иметь  различный  вес  в  процессе  общения.  Одни  вовсе не  мешают  его  осуществлению, другие  в  какой – то  мере  влияют  на  него, а  третьи – препятствуют  общению. Кроме  того,  существенно  и  соотношение  количества  ошибок  с  объёмом  высказывания, т. е. «плотность  ошибок».  Это  положение  также  нашло  отражение  в  нормах  оценок.

Учащихся  следует  привлекать  к  оценке  ответов  своих  сокурсников  с  точки  зрения того, как  удалось  общение, поставив  перед  ними  предварительно  задачи  смыслового  характера.  

Работа  же  над  исправлением  ошибок – это  прежде  всего  дело  учителя.  Во  время  высказывания  студентов  он  должен  по  возможности  незаметно  фиксировать  типичные  и  грубые  ошибки,  чтобы  после  высказывания  (беседы, чтения, аудирования )  побудить  всех  студентов  к  выполнению  тренировочных  упражнений, способствующих  пониманию  допущенных  ошибок.

Профилактикой  ошибок  является  систематическое  осуществление  открытого  контроля  усвоения  языковых  явлений, который  является  важным  союзником  скрытого  контроля  в  поступательном  развитии  коммуникативных  умений.

  В  некоторых  случаях  открытый  контроль поможет  сконцентрировать  внимание  учащихся  на  существенном  грамматическом  явлении.  В  результате  перед  учащимися  возникает  ясная  речевая  перспектива.

Этот  вид  контроля  следует  осуществлять  также  при  изучении  языкового  материала, когда  осуществляется  рецептивный  вид  деятельности – чтение  и  аудирование .

Основным  объектом  открытого  контроля  является  языковой  материал.  Кроме  того, этот  вид  контроля  может  быть  применён  при  обучении  подготовленной  форме  речи, сущность  которой  заключается  в  том, что  происходит  осознание  и  упорядочение  учащимися  как  содержания , так  и  языковой  формы  его  выражения.  Уровень  осознания  в  подготовленной  форме  речи  весьма  высок.  Опираясь  на  разнообразные  опоры, учащиеся  планируют  своё  высказывание  в  соответствии  с  заданным  стимулом.  Обычно  это  происходит  в  ходе  индивидуальной  самостоятельной  или  парной  работы.  Установка  на  контроль  может  способствовать  значительной  интенсификации  работы  над  этой  формой  учебной  речи.  Задания  при  этом  мыслятся  примерно  такие:  Составьте  программу  высказывания  в  следующей  ситуации  ( т. е. план  в  виде  тезисов  или  вопросов, к  каждому  пункту  плана  подберите  слова  и  словосочетания, которые  могут  понадобиться  в  высказывании ).  Эта  программа  проверяется  и  оценивается  учителем.  Контроль  выступает  здесь  как  инструмент  жёсткого  управления  деятельностью  учащихся  на  пути  « от  смысла  к  выражению».

Наряду  с  текущим   контролем  в  учебном  процессе  должен иметь  место  и   итоговый  контроль, который  включает  в  себя  как   тематический,  так  и  периодический  контроль .

Тематический   контроль  проводится  обычно  по  завершении  изучения  темы. Сущность  контроля  в  том, что  речь  здесь  идёт  не  об  отдельных  элементах, а  о  понимании  системы, объединяющей  эти  элементы. Значительную  роль  при  этом  играют  синтетические, комплексные  задания, объединяющие  вопросы  об  отдельных  понятиях  темы, направленные  на  выявление  информационных  связей  между  ними. Таким  образом,  тематический  контроль  позволяет  контролировать  уровень  развития  умений  и  навыков  по  теме.

  Предварительный  контроль  проводится  по  усвоении  большого  по  объёму  материала  обычно  в  конце  полугодия.

 Итоговый  контроль  играет  важную  роль  в  процессе  обучения.  Крайне  важно, чтобы  он  проводился  лишь  тогда, когда  учитель  уверен , что  большинство  учащихся  усвоило  соответствующий  учебный  материал.  Он  должен  быть  посильным  для  учащихся, способствующим  формированию  уверенности  в  их  силах, в  противном  случае  интерес  к  процессу  обучения  снижается.  

Заключение.

 При  рассмотрении  вопросов  организации  контроля  мы  должны  прежде  всего  различать  контроль, слитый  с  обучением, и  контроль, отделённый  от  обучения, — контроль  как  особую  задачу  урока.  Первый  вид  контроля  используется  как  при  выполнении  подготовительных, так  и  при  выполнении  речевых  упражнений, второй  вид – только  для  контроля  речевых  умений.

При  обучении  иностранному  языку  могут  использоваться  как  устная, так  и  письменная  формы  контроля, однако  предпочтение  должно  отдаваться  устным  формам.

В  обучении  языку  и  в  контроле, слитом  с  обучением, наиболее  целесообразны  фронтальные  формы  работы, при  проверке  же  умений  в  устной речи, чтении  и  письме  необходимы  индивидуальные  формы.  Индивидуальный  контроль  в  этих  случаях  должен  комбинироваться  с  фронтальным.  Устранить  недостатки  индивидуального  контроля  при  проверке  устной  речи  помогает  использование  технических  средств.

Контроль   будет  осуществляться  на  должном  уровне  только  в  том  случае, если  будут  выполнены  такие  требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность  и, конечно  же,  соблюдение  воспитательного  воздействия  контроля.

Методика  преподавания   иностранных  языков  располагает  значительным  теоретическим  багажом  и  практическим  опытом  в  организации  контроля. Современные  тенденции  учебных  программ  предполагают  усиление  коммуникативного  подхода  к  обучению  иностранным  языкам.  Поэтому  теперь  контроль  чаще  рассматривается  под  углом  зрения  направленности  внимания  учащихся  на  чисто  контролирующую  или  обучающую  его  функцию, на  смысловую  сторону  речи  или  на  её  «строительный  материал».  Поэтому  содержание  и  организацию  контроля  речевых  умений  рассматривают  в  тесном  единстве  с  контролем  их  материальной  основы , т. е.  языкового  материала .

Такой  ракурс  помогает  учителю  органично  включить  контроль  в  урок, ориентируясь  на  новые  нормы  оценок, а  это  в  свою  очередь  будет  способствовать  повышению  эффективности  обучения  иностранному  языку  в  целом.

Проблема  контроля  постоянно  привлекает  к  себе внимание  учителей  и  методистов, так  как  в  нём  кроются  разнообразные  и  далеко  не  исчерпанные  возможности  воспитывающего  обучения.

Список литературы.

1. Бим И. Л. Методика  обучения  иностранным  языкам  как  наука  и  проблемы  школьного  учебника. М .,1974
2. Елухина Н.В. ,Тихомирова Е. В. Контроль  устного  неофициального  общения  на  иностранном  языке//Иностранный  язык  в  школе. М.,1998.№2
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
4. Настольная  книга  преподавателя  иностранного  языка:                    Справ .  пособие / Е. А. Маслыко,  П. К. Бабинская , А. Ф. Будько   и др. – Мн.:  Выш.  шк., 1996.
5. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996
6. Рабинович Ф.М. Контроль на уроках иностранного языка//Иностранный язык в школе. М.,1987.№1

Для математики популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и ее правильно ее использовать.

Тем более обидно получать глупые ошибки, которые вызваны невнимательностью обучающихся, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и другими различными ляпами.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания

Организация работы обучающихся, направленной на анализ и исправление допущенных недочетов называется работой над ошибками. Ее основной целью является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания. Правильно организованная работа обучающихся обеспечивает:

• дифференцированный подход к обучению;

• является профилактикой будущих ошибок;

• позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;

• формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом, часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило на один бал).

Обычно, работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей. Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно, на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен, как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п. По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная работа.

Основные этапы и формы организации работы над ошибками на уроке

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

• консультация;

• коррекция знаний и умений;

• диагностика результатов;

• оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении первого задания. К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя. Остальные обучающиеся выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы. Таким образом, дети прорешивая аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство обучающихся допустили ошибки.

Следующая форма работы используется, когда один, или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания. С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации, нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся, и, одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными обучающимися. В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводят работу только таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

1. просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;
2. найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

• ошибка в вычислении – перерешать;

• ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;

• ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

1. решить аналогичное задание

Памятка-помощник

В практике работы некоторых учителей встречается использование памяток, которые изготавливаются педагогом и раздаются каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

В памятке пронумерованы и записаны основные группы ошибок в виде:

Тема «….».

Примеры.

1.  
2.  
3. …

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер, соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

Проверка и подведение итогов работы над ошибками

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• парная работа;

• групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;

• фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирования и помощи учителя, если возникают трудности.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались не понятны, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Превентивная деятельность учителя по предупреждению ошибок

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы обучающийся все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают курс алгебры в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

• незнание или непонимание правил, формул и определений;

• неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;

• совершение вычислительных ошибок;

• невнимательное чтение условий задачи;

• отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;

• неправильное раскрытие скобок;

• совершение логических ошибок при решении текстовых задач;

• применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

• пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;

• поверхностное изучение нового материала;

• повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;

• неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;

• скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой обучающийся просто не стремиться вникнуть в суть задания, так и медленная. В последнем случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет обучающемуся в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;

• полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;

• низкая мотивация, в результате которой теряется внимание и появляются ошибки.

Объяснение и предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок и сведения их к минимуму используются следующие профилактические мероприятия и действия:

• постоянный разбор наиболее распространенных ошибок в классе;

• предлагаемые обучающимся письменные задания должны быть максимально удобны для восприятия, то есть грамотно сформулированными и понятными;

• подбор заданий и упражнений, которые будут вызывать у детей интерес и повышенное внимание;

• учитель должен при объяснении нового материала стараться предугадать возможные ошибки обучающихся и разработать систему заданий, которые позволят правильно усвоить новые понятия;

• использование правил удобных для запоминания и исключающих двойную их трактовку.

Кроме того, учитель математики должен помнить, что систематическое и планомерное повторение является основным инструментом для ликвидации пробелов знаний.

Также рекомендуется при объяснении нового материала активно применять определения и теоремы, которые изучались ранее. Так, при изучении темы «Теоремы сложения» целесообразно организовать повторение ряда теоретических вопросов:

1. Изменение тригонометрических функций при возрастании и убывании аргумента.

2. Четные и нечетные функции.

3. Таблицы значений тригонометрических функций.

4. Знаки тригонометрических функций.

Дополнительно выполняются следующие задания:

1. Необходимо определить четность и нечестность тригонометрических функций:

1. Найдите область определения функции y = x2 – 6x + 10.

2. Определите, при каких значениях x, функции y = sin x и y = cos x принимают одинаковые значения?

Перед тем как приступить к изучению темы «Первообразная и интеграл», следует повторить все формулы дифференцирования. После этого обучающиеся выполняют самостоятельную работу (время решения – 10-15 минут), во время которой школьникам предлагаются карточки-задания, где «опущены» один-два компонента из формулы дифференцирования, а также приведены две функции, производные которых необходимо найти.

Затем проводиться проверка работы и анализ совершенных ошибок, что необходимо для выявления пробелов в знаниях и проведения работы по их устранению.

Список литературы:

1. Азиев И.К. Индивидуальные задания для устранения ошибок. // Журнал «Математика в школе» – 1993 г. – №5, с. 9.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
4. Волович И.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. – М.: LINKA-PRESS. 1995. – 280 с.
5. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.
6. Груденов Я.И. Психолого-дидактические основы методике обучения математики. – газета «Математика», 1987 г. с. 91-96.
7. Гуцанович С.А. Дидактические основы математического развития учащихся: Монография. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999. – 301 с.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.
9. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 80 с.
10. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем: Учебное пособие. – Омск: Омский пед. ин-т, 1990. – 127 с.
11. Действующие учебники и учебные пособия по математике для средней школы.
12. Журналы «Математика в школе» за 1970-1990 гг.
13. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Математические задачи как средство обучения и развития учащихся: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
14. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике: Обучение математике через задачи и обучение решению задач: в 2ч. – М.: Просвещение, 1977. – ч.2. – 144 с.
15. Метельский Н.В. Дидактика математики. – Минск: Изд-во БГУ, 1982–254с.
16. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: учеб. пособие; сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.
17. Новик И.А. Формирование методической культуры учителя математики в педвузе. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2002. – 193 с.
18. Новик, И. А. Практикум по методике преподавания математики / И. А. Новик. – Минск: Выш. шк., 1984. – 175 с.
19. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе. – Ереван: Луис, 1984. – 215 с.
20. Рогановский, Н. М. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Н. М. Рогановский. – Минск: Выш. шк., 1990. – 267 с.
21. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
22. Столяр, А. А. Педагогика математики: учеб. пособие / А. А. Столяр. – Минск: Выш. шк., 1986. – 414 с.
23. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учеб. пособие / А. А. Темербекова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 176 с.
24. Фридман, Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с.
25. Шнейдерман М.В. Анализ ошибок и затруднений учащихся V классов // Журнал «Математика в школе» – 1999 г. – №6, с. 21.
26. Эрдниев, П. М. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц / П. М. Эрдниев, Б. Л. Эрдниев. – М.: Столетие, 1996. – 320 с.
27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе – М., 1996. – 347 с.
28. Якиманская И.С. Психологические основы математического образования. – М.: Acadiia, 2004.
29. Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2, с. 8-14.

Превентивная деятельность учителя математики по предупреждению ошибок

Учитель математики ГКОУ «СОШ при УУИС»

Бондарева Ольга Николаевна

В ходе обучения математике популярная поговорка «умные люди учатся на чужих ошибках» практически не работает, так как ошибка в большинстве случаев является необходимой и полезной, ведь она позволяет определить пробелы в знаниях школьника и своевременно их устранить. Главное – правильно относится к ошибке и правильно ее использовать.

Любому учителю обидно видеть в работах учеников ошибки, которые вызваны невнимательностью, пропусками переменных, случайными потерями знаков, скобок и так далее.

Для того чтобы снизить вероятность ошибок, необходимо использовать различные методики предупреждения типичных ошибок, что будет в итоге способствовать повышению уровня математической подготовки школьников.

Ошибка – результат неправильного (ошибочного) действия.

В свою очередь, ошибочное действие – это действие, которое не достигло своей цели.

Ошибочные действия различают по нескольким критериям:

• по степени выраженности, то есть определяется величина отклонения от принятой нормы;

• по причинам, которые привели к ошибкам;

• по степени грубости. Важное значение имеет то, на каком этапе обучения совершаются ошибочные действия;

• степень повторяемости;

• наличие связи с другими ошибочными действиями, что в итоге перетекает в синдром неуспеваемости.

Под сущностью ошибки принято понимать определенное объективное условие, правило или требование, которое было нарушено или обучающийся его не выполнил.

Причина появления ошибки – это уже субъективные ситуации, процессы либо состояния, которые свойственны интеллектуальной области человека, приведшие к несоблюдению или нарушению правил.

С точки зрения психологического анализа математических ошибок требуется выявить механизм появления конкретной ошибки в рамках конкретной психологической системы усвоения знаний. При анализе ошибки осуществляется ее демонстрация, то есть происходит выявление ее математической сущности, а также указание наиболее вероятных причин ее появления.

Необходимо учитывать, что все ошибки характеризуются содержанием и причиной появления. При этом содержание находится на поверхности явления, а причину следует искать более глубоко.

Ошибки разделяются на два основных вида:

• случайные ошибки – появляются однократно и встречаются только у нескольких человек в классе;

• систематические (устойчивые) ошибки – ошибки, которые возникают постоянно у одного и того же или нескольких обучающихся, или же те ошибки, которые возникают однократно, но у значительного количества обучающихся.

В соответствии с подходами современной дидактики работа над ошибками должна производиться в обязательном порядке. При этом над случайными ошибками проводится индивидуальная работа, а над систематическими – фронтальная.

Работа над ошибками – это организация работы учеников, направленная на анализ и исправление допущенных недочетов.

Основной целью работы над ошибками является разбор, анализ и проработка ошибок и неточностей, допущенных при выполнении задания.

Правильно организованная работа:

• обеспечивает дифференцированный подход к обучению;

• является профилактикой будущих ошибок;

• позволяет своевременно ликвидировать пробелы в знаниях и навыках детей;

• формирует умение систематизировать и обобщать, закреплять полученные знания.

Грамотный, творческий подход учителя к организации работы над ошибками создает условия для развития адекватного отношения обучающегося к своим ошибкам, умение работать с ними.

Можно говорить о том, что, после проведения работы над ошибками итоговая оценка отражает действительный уровень усвоения знаний и умений обучающихся. Существует практика, когда некоторые учителя практикуют выставление оценок за каждую проведенную работу. При этом часто бывает, что после работы над ошибками, отметка за проверяемую работу повышается (как правило, на один бал).

Обычно работа над ошибками проводится в классе, под руководством учителя, но может проводиться и дома, возможно, под контролем родителей.

Если учитель считает возможным дать выполнение работы над ошибками в качестве домашнего задания, он должен убедиться, что все обучающиеся знают и помнят основной алгоритм действий по выполнению работы. Целесообразно, каждому ребенку выдать памятку с порядком выполнения действий. Кроме этого, необходимо предварительно на уроке провести общий анализ допущенных ошибок.

В классе, работу над ошибками проводят, как правило, после контрольных, самостоятельных или творческих работ. Работе над ошибками может быть посвящен как весь урок, так и его часть. Это зависит от характера и количества видов ошибок, от уровня самостоятельности обучающихся и т.п.

При работе на уроке выделяют несколько основных этапов:

• консультация;

• коррекция знаний и умений;

• диагностика результатов;

• оценочная деятельность.

По усмотрению учителя возможны: фронтальная, групповая, индивидуальная работа.

Рассмотрим несколько вариантов проведения работы над ошибками.

В начале урока, после проведения общего анализа проверенной работы, учитель просит поднять руку тех обучающихся, которые допустили ошибки при выполнении задания.

К доске приглашается один из обучающихся, который будет выполнять и комментировать аналогичное задание у доски. Обучающийся определяется либо по его желанию, либо по решению учителя.  Остальные ученики выполняют работу у себя в тетрадях. Затем все самостоятельно решают задание проверочной работы.

Таким образом, дети «прорешивая» аналогичное задание, прорабатывают ошибки, допущенные не только ими самими, но и остальными обучающимися. Такой подход целесообразен, когда в данном задании большинство учеников допустили ошибку.

Следующая форма работы используется, когда один или несколько обучающихся допустили ошибки в задании, которое большинство обучающихся выполнили правильно. При данной форме организации урока один обучающийся выполняет работу над своими ошибками у доски, остальные обучающиеся исправляют свои недочеты в тетрадях или выполняют индивидуальные задания.

С одной стороны, этот метод позволяет экономить время, затрачиваемое на данную деятельность, с другой — учитель не может контролировать деятельность других детей. Для исправления возникшей ситуации нужно обеспечить каждому обучающемуся возможность обратиться к учителю за помощью, за консультацией.

Бывают ситуации, когда часть обучающихся выполнила проверочную работу на «отлично», т.е. возникает необходимость организовать деятельность этих обучающихся и одновременно организовать выполнение работы над ошибками остальными школьниками.

В этом случае, есть несколько вариантов организации работы на уроке.

Во-первых, «отличникам» можно предложить выполнение индивидуальных заданий повышенного или углубленного уровней, творческие задания, работу по подготовке, например, информационного сообщения к следующему уроку. С остальными обучающимися проводится работа над ошибками.

Во-вторых, обучающихся, показавших высокий уровень усвоения учебного материала, можно привлечь к консультированию других детей. В этом случае возможна организация групповой и (или) парной работы.

Имеют место случаи, когда педагог, в целях экономии времени, выделяет только типичные ошибки, допущенные обучающимися при выполнении проверочной работы, и на уроке проводит работу только с таким видом ошибок. В этом случае работа организовывается фронтально, анализ и исправление типичных ошибок и недочетов выполняет весь класс вместе. При этом у доски работают обучающиеся по желанию, по очереди или по решению учителя, в зависимости от того, кто какие ошибки допустил.

Для того чтобы школьник сознательно усвоил знания, самим обучающимся должен производиться глубокий анализ содержания каждой допущенной им ошибки, а также поиск причин ее появления. В таком случае совершенная ошибка пойдет обучающемуся только на пользу, ведь она будет своего рода сигналом для педагога о том, что не понимает обучающийся. Однако учитель должен правильно понять ход мыслей обучающегося, который привел его к совершению данной ошибки. Поэтому каждая ошибка должна использоваться для глубокого и более детального понимания правил, теорем или понятий.

В то же время необходимо в каждой ошибке различать ее содержание и причину появления. В содержание ошибки включается то, что объективно является неверным или неадекватно выполнено. Причиной же ошибки является какое-то обстоятельство либо совокупность обстоятельств, которые привели к неправильному выполнению обучающимся каких-то действий.

И если содержание ошибки несложно определить по внешним признакам (некорректно выполнено определенное действие, неправильное произношение или написание и т.д.), то причина ошибки внешне себя никак не выдает. Поэтому основной задачей учителя является выявление глубинных причин появления ошибки, в противном случае ему не удастся грамотно выстроить работу по ликвидации данной ошибки и профилактике последующих возможных ошибок.

Алгоритм действий по выполнению работы над ошибками

Алгоритм действий по проведению работы над ошибками определяется учителем самостоятельно, исходя из особенностей класса, общего уровня обученности и т.д.

Например, алгоритм действий обучающегося может выглядеть следующим образом:

1)         просмотреть всю работу, обратить внимание на исправления учителя;

2)         найти ошибку, выписать задание, в котором она допущена, проанализировать причину ее возникновения:

• ошибка в вычислении – перерешать;

• ошибка в применении формулы (правила, закона) — вспомнить нужную формулу (правило, закон) по данной теме, применить при решении;

• ошибка в построении рисунка – повторить материал в учебнике и выполнить рисунок правильно;

3)         решить аналогичное задание.

В практике работы некоторых учителей встречается использование памятки, в которой пронумерованы и записаны основные группы ошибок.

Памятка заранее изготавливается педагогом, тиражируется и по одному экземпляру раздается каждому обучающемуся. Памятки могут быть индивидуальными. Работа с памятками выполняется под контролем педагога.

Если учитель планирует проводить работу над ошибками, с использованием памяток, то при проверке работы на полях тетради, напротив задания, в котором допущена ошибка, ставится номер соответствующего задания в памятке. Это не только облегчает работу обучающихся, но и совершенствует систему обучения. Обучающийся неоднократно обращается к данной памятке, что способствует лучшему запоминанию учебного материала.

В конце работы над ошибками необходимо провести проверку. Существует несколько форм ее организации.

• самопроверка;

• парная работа;

• групповая работа, когда «сильные» обучающиеся выступают в роли консультантов;

• фронтальная работа со всем классом.

Во всех случаях, необходимо обеспечить возможность каждому обучающемуся консультирование и помощь учителя.

В конце работы над ошибками, как и в конце любого урока, необходимо провести рефлексию. Дети анализируют свои ошибки, отмечают, как изменились собственные умения, отмечают моменты, которые остались непонятыми, говорят о том, что вызвало трудности и высказывают свои предложения.

Следует отметить, что проведение работы над ошибками является обязательным и систематическим действием после каждой контрольной и проверочной работы. При этом необходимо обращать внимание и прорабатывать все ошибки, допущенные обучающимися, тщательно проводить отбор задач и примеров для отработки знаний и умений, для закрепления пройденного материала.

Большая часть ошибок, допускаемых обучающимися, не связана с отсутствием или наличием знаний, хотя, конечно, доведение до уровня автоматизма ряда вычислительных операций позволяет существенно снизить вероятность появления ошибок. Однако при этом необходимо, чтобы ученик все равно руководствовался нужными правилами и постоянно сохранял концентрацию внимания.

Знание определенных правил нужно и для того, чтобы обучающийся мог проверить правильность решения и дать его обоснование. В тоже время многие школьники воспринимают алгебру в качестве набора правил, которые абсолютно не связаны между собой, поэтому они заучиваются исключительно для решения какой-то конкретной задачи, а по истечению незначительного промежутка времени просто забываются. В этой связи требуется организовывать процесс обучения правилам с использованием приемов, которые активизируют рефлексивную деятельность школьников по предупреждению и исправлению ошибок, возникающих при формальном усвоении правил.

Если процесс поиска и исправления ошибок сделать максимально поучительным для обучающихся, то анализ ошибок может стать эффективным средством для развития познавательного интереса к математике.

Наиболее распространенными ошибками являются:

• незнание или непонимание правил, формул и определений;

• неправильное применение формул или неумение правильно применять определения и правила;

• совершение вычислительных ошибок;

• невнимательное чтение условия задачи;

• отказ от использования свойств фигур при решении геометрических задач;

• неправильное раскрытие скобок;

• совершение логических ошибок при решении текстовых задач;

• применение формул сокращенного умножения.

К основным причинам совершения ошибок по математике относят:

• пропуски уроков, в результате чего появляются пробелы в знаниях;

• поверхностное изучение нового материала;

• повышенная усталость, вызванная чрезмерной нагрузкой или недостаточным сном, в результате чего понижается скорость мышления и снижается уровень внимания;

• неаккуратный почерк, из-за чего учитель часто не понимает, что написал обучающийся;

• скорость работы. При этом на появление ошибок влияет как высокая скорость работы, из-за которой ученик просто не стремится вникнуть в суть задания, так и медленная. В этом случае замедленная скорость мыслительных операций не позволяет ученику в полной мере контролировать себя, а из-за «зависания» нужная информация просто удаляется из «оперативной памяти»;

• полное либо кратковременное переключение внимания с одной деятельности на другую;

• низкая мотивация, в результате которой теряется внимание, появляются ошибки.

С точки зрения психологии действия учителя при выявлении ошибки, которые проявляются в снижении оценки, являются абсолютно неверными. Ведь это не ведет к ее исправлению, а у ребенка формируется чувство досады и неуверенности в своих силах. В результате обучающиеся продолжают совершать одни и те же ошибки.

Как ни парадоксально звучит следующий тезис, но для того чтобы перестать совершать ошибки, необходимо делать ошибки, находить их и исправлять, ведь «неубитая» ошибка в ходе самостоятельной работы, неизбежно «убивает» обучающегося во время контрольной или на экзамене.

Еще один нюанс, который обязательно следует учитывать учителю, заключается в том, что обучающийся перестает делать ошибки в случаях, когда ответственность за их совершение лежит исключительно на самом школьнике. Поэтому, когда обучающийся на уроке задает, например, такой вопрос: «А можно здесь возвести в квадрат?», – то он старается разделить ответственность за возможную ошибку с учителем. Учитель в таких случаях должен правильно реагировать и говорить, что решение должно приниматься исключительно самим обучающимся. Такой подход позволяет почувствовать школьнику ответственность за свои действия и понять, что только он сам может помочь себе при решении различных задач. Здесь работает тезис о том, что кто не ошибается, тот не учится.

Таким образом, ошибка является полезной, главное – правильно к ней относиться, эффективно и грамотно ее использовать.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984.

2. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986.

4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998.

5. Ярский А.С. Что делать с ошибками // Журнал «Математика в школе» – 1998 г. – №2

В настоящее время государством востребованы интеллектуально развитые, коммуникабельные, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах. Русский язык как учебный предмет занимает особое место в начальном обучении, так как направлен на формирование функциональной грамотности детей младшего школьного возраста. Известно, что успехи в овладении языком обучения является важнейшим условием общей успешности образования школьников, то есть владения устной и письменной речью выступает как специальное учебное умение, а также необходимое для изучения любого предмета начальной школы.

Одной из основных задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится главная задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное – доброжелательное отношение к людям. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи ребенка и средство формирования его жизненной позиции, исследуются особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи [2].

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов с целью формирования орфографических навыков. От того, насколько полно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому формирование орфографической грамотности учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе, и оно обусловлено тем, что:

1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении;

2. письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают, как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи – «одежда мысли», по которой сразу определяют уровень образованности человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представлениями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.

И, наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Это свидетельствует о том, что все более актуальным становится вопрос об улучшении работы учителя по подготовке орфографически грамотного учащегося.

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонацию и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Одним из основных условий грамотного письма является предупреждение орфографических ошибок.

Установка на безошибочное выполнение заданий по письму, подготовленное с учителем в классе, на умение проверять то, что предстоит писать, а также и то, что написано (самоконтроль), активное преодоление допущенных учеником ошибок, постепенная подготовка (не на одном, а на нескольких уроках) учащегося к выполнению самостоятельных работ типа изложений и сочинений – все это способствует предупреждению, значит и формированию грамотного выполнения письменных работ творческого характера.

А настоящее время вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы по-прежнему остается весьма волнующим нашу школу и по-прежнему нерешенным. Однако пути его решения с течением времени все больше проясняются. Это изучение природы русского правописания и его психологические основы, разработка методов и приемов предупреждения орфографических ошибок, формирование навыков грамотного письма, накопление практического опыта творчески работающих учителей; искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении орфографической и пунктуационной грамотности. Если взять за основу фонематическое письмо, то программа обучения в начальной школе может быть представлена тремя последовательными ступенями. Первая ступень – 1,2 классы. Идет формирование обобщенного представления о постановке и решении орфографической задачи. Вторая ступень – соотносится со 2-м классом. Идет конкретизация обобщенного навыка выделения орфограмм путем отнесения каждой орфограммы к определенной морфологии. Усвоение правописания корня, приставки, суффикса на основе единого алгоритма действия. Третья ступень – 3 класс. Суть – распространение всеобщего способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи, дальнейшее развитие умения – ставить орфографические задачи на материале орфограмм, находящихся в непрямых отношениях с ведущим принципом русской орфографии.

Программа рекомендует ознакомить учащихся с понятием орфограмма. Термин «орфограмма» введен в действующие учебники по русскому языку: «… орфограммой является буква… Орфограммой может быть также слитность (или раздельность) буквы, место переноса, объем сокращения слова» []. Практическим учащиеся овладевают таким определением орфограммы: «Орфограмма – это написание, регулируемое в словарном порядке» []. Практически учащиеся усваивают и основные разновидности орфограмм. Умение обнаружить (опознать, определить) орфограмму необходимо в ходе применения всех орфографических правил. Такое умение обычно называют орфографической зоркостью. Школьников надо учить определить орфограммы при различных обстоятельствах, т.к. это одна из составных частей формирования орфографических навыков у учащихся. В ходе изучения того или иного орфографического правила учитель сообщает учащимся опознавательный признак орфограммы и требует, чтобы они запомнили его. Упражнения, содействующие тому, что школьники учатся обнаруживать (определять) орфограммы по их опознавательным признакам:

найти в данном тексте изученные орфограммы (устно или письменно);

записать тексты, подчеркнув изученные орфограммы;

подобрать слова с той же орфограммой, которая имеется в данном примере;

сгруппировать орфограммы (устно или письменно);

списать текст с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет.

При выполнении этих и других упражнений орфографического характера, учащиеся обязательно указывают опознавательный признак соответствующей орфограммы. Так постепенно формируется понятие об орфограмме и ее основных разновидностях.

Учитель требует также, чтобы школьники запомнили слова и формулировки соответствующих орфографических правил. Тогда орфографические правила будут руководством к действию для учащихся.

Ни в одном классе учитель не должен упускать из виду, к какой части орфографии относится изучаемое орфографическое правило и на каком принципе оно основывается. В таком случае учащиеся будут воспринимать отдельное орфографическое правило, как часть целого. Они должны знать части русской орфографии и основные положения, свойственные каждой части.

Формирование орфографических навыков – одна из главных задач, которая стоит перед учителем. Чтобы формировать орфографические навыки нужно развивать орфографическую зоркость учащихся. В связи с этим в работе была поставлена цель – разработать некоторые рекомендации и приемы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников.

На основе обобщения опыта работы учителей можно сделать следующие выводы: в работе над предупреждением орфографических ошибок необходимо опираться на знание основных принципов орфографии, учитывать возрастные и психологические особенности каждого ребенка и класса в целом, настрой и подготовку класса, особенности изучаемой темы.

В начальных классах можно отметить три линии овладения правописанием:

1. Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука (фонемы) и буквы с учетом позиции звука в составе слова.

2. Обучение правописанию на основе запоминания буквенного и морфемного состава слова, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, активизации словаря.

3. Обучение правописанию на основе проверки орфограммы с применением правил.

Для формирования орфографических навыков необходимо:

1. Поднять мотивацию орфографической работы учащихся, так как сама орфография очень сложна и малопривлекательная для детей своим содержанием.

2. Научить детей видеть орфограммы, писать вдумываясь.

3. Развивать логическое мышление учащихся при обучении орфографии, так как только в этом случае можно сформировать у детей прочный навык решения орфографической задачи.

4. При работе над формированием орфографических навыков использовать различные формы, приемы и способы обучения орфографии: звукобуквенный анализ, для выработки фонетического слуха, запоминание графического состава слова и решение орфографической задачи, систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

Для достижения этих целей можно использовать разнообразные формы и приемы работ: опорные схемы, игровые упражнения, постановка проблемной задачи, составление памяток на изученную орфограмму, таблицы, карточки, дидактические игры.

Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается детьми лучше, прочнее, легче тогда, когда правила из учебника подаются не в «сухой форме» а посредством обыгрывания ситуации, занимательности. При этом подходе к учебному процессу включаются три вида памяти: зрительная, слуховая, письменная.

Работу по предупреждению орфографических ошибок можно проводить на любом этапе урока. Наиболее эффективный прием, который лучше использовать на данном уроке и этапе должен выбрать каждый учитель индивидуально.

Необходимо также подчеркнуть работу со словарем. Это один из важнейших приемов работы по предупреждению ошибок и формированию прочных орфографических навыков учащихся. Занимательный материал, игровые упражнения и наглядность позволяют вовремя предупредить ошибки. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, т.е. с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при письме. Все это требует от учителя обязательного знания теоретических основ обучения орфографии, личной заинтересованности и творческого отношения к работе.

Литература:

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. — М.: Просвещение, 1996.

2. Букчина, Б.З. Калакуцкая, Л.П. Письмо об орфографии / Б.З. Букчина. — М.: Наука, 2004.

3. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамоте учащихся / В.Я. Булохов.- Красноярск, 1993.

4. . Виноградов, В.В. Вопросы русской орфографии /В.В.Виноградов.- М.: Просвещение, 1964.

Глава 3. ОСНОВЫ МЕДИЦИНСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ОКАЗАНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НАСЕЛЕНИЮ

Профилактика – термин, означающий комплексразличного рода мероприятий, направленных на предупреждение какого-либо явления и/или устранение факторов риска.

Конкретно-предметное содержание понятия профилактика имеет много значений, используемых для обозначенияразных направлений политики, социальной, коллективной и индивидуальной деятельности и нескольких видов медицинской деятельности. Тем не менее, конкретным объективным содержанием этого понятия всегда выступает действие – возможность способствовать или препятствовать реализации той или иной интересующей нас тенденции общественного здоровья.

Таким образом, общее содержание понятия «профилактика» может быть сведено к деятельности, посредством которой удается добиться сохранения и улучшения индивидуального, группового или общественного здоровья. Можно сказать, что это комплекс мероприятий, направленный на предотвращение у людей возникновения заболеваний, их обострений, социально-психологической и личностной дезадаптации.

Профилактика заболеваний – система мер медицинского и немедицинского характера, направленная на предупреждение, снижение рискаразвития отклонений в состоянииздоровья и заболеваний, предотвращение или замедление их прогрессирования, уменьшения их неблагоприятных последствий.

Медицинская профилактика – система профилактических мер, реализуемая через систему здравоохранения.

Профилактика представляет собой систему государственных, социальных, гигиенических и медицинских мер, направленных на обеспечение высокого уровня здоровья и предупреждение болезней.

Профилактические мероприятия лишь тогда будут эффективны, если они будут осуществляться НА ВСЕХ УРОВНЯХ: государственном, трудового коллектива, семейном, индивидуальном.

Государственный уровень профилактики обеспечивается мерами по повышению материального и культурного уровня жизни населения, законодательными мерами, регламентирующими охрану общественного здоровья, участием всех министерств и ведомств, общественных организаций в создании оптимальных с позиций здоровья жизненных условий на основе всестороннего использования достижений научно-технического прогресса.

Профилактические мероприятия на уровне трудового коллектива предусматривают меры по обеспечению санитарно-гигиенического контроля производственных условий, гигиены жилища, торговли и общественного питания, по созданию рационального режима труда, отдыха, благоприятного психологического климата и взаимоотношений в коллективе, санитарно-гигиеническому воспитанию.

Профилактика в семье неразрывно связана с индивидуальной профилактикой и является определяющим условием формирования здорового образа жизни, она призвана обеспечить высокий гигиенический уровень жилья, рациональное питание, полноценный отдых, занятия физической культурой и спортом, создание условий, исключающих появление вредных привычек.

Медицинская профилактика по отношению к населению определяется как:

●индивидуальная – профилактические мероприятия, проводимые с отдельными индивидуумами. Индивидуальная медицинская профилактика – личная гигиена – научно-практическая медицинская деятельность по изучению,разработке и внедрению в повседневную индивидуальную жизнь гигиенических знаний, требований и принципов сохранения и укрепления здоровья. Это понятие используют также для определения соответствия жизнедеятельности человека медико-гигиеническим нормам и медицинским рекомендациям – сознательное активное гигиеническое поведение;

●групповая – профилактические мероприятия, проводимые с группами лиц, имеющими сходные симптомы и факторы риска (целевые группы);

●популяционная(массовая) – профилактические мероприятия, охватывающие большие группы населения (популяцию) или все население в целом. Популяционный уровень профилактики, как правило, не ограничивается медицинскими мероприятиями – это местные программы профилактики или массовые кампании, направленные на укрепление здоровья и профилактику заболеваний.

Однако медико-экологическая системность подчеркивает условность деления профилактики на социально-экономические и медицинские мероприятия и на общественную и индивидуальную. Все ее многочисленные компоненты связаны между собой социальными отношениями и раскрываются в политике общества в области здравоохранения.

Общественная медицинская профилактика,профилактическая (предохранительная, социальная, общественная) медицина – научно-практическая медицинская деятельность по изучению распространенности в обществе болезней, инвалидности, причин смертности с целью обоснования социально-экономических, правовых, административных, гигиенических и иных направлений и мер профилактики, лечебных мероприятий.

Причины, требующие усиления профилактики на современном этапе:

1)изменяется тип патологии: с эпидемического (инфекции) на неэпидемический;

2)отмечается неблагоприятное течение вирусной патологии;

3)неблагоприятные тенденции динамики демографических процессов;

4)ухудшается физическое и нервно-психическое здоровье населения (особенно детского);

5)повышается агрессивность окружающей среды

В профилактической медицине введено представление обэтапах профилактики,которое опирается на современные эпидемиологические взгляды на причинность болезней людей. Субъектами приложения профилактических мер и воздействий выступаютразные стадииразвития болезни, включаяразнообразные доклинические состояния, а объектами – индивидуумы, группы лиц, отдельные популяции и население в целом.

В тех случаях, когда профилактические меры направлены на устранение причины (первопричина, этиологический фактор, этиология болезни) и/или ослабление действия патогенетических факторов рискаразвития еще не возникшей заболеваемости (цепи эпидемиологических причин заболевания), речь идет о первичной профилактике. Всовременной эпидемиологии первичную профилактику подразделяют напримордиальную профилактику и первичную специфическую.

Примордиальная профилактика – совокупность мер, направленных на недопущение факторов риска возникновения заболеваний, связанных с неблагоприятными условиями жизнедеятельности, окружающей и производственной среды, образа жизни.

Профилактика первичная – комплекс медицинских и немедицинских мероприятий, направленных на предупреждениеразвития отклонений в состоянии здоровья и заболеваний, устранение их причин, общих для всего населения, его отдельных групп и индивидуумов.

Цель первичной профилактики состоит в том, чтобы уменьшить частоту новых случаев (инцидентность) какой-либо болезни путем контроля за ее причинами, эпидемиологическими условиями, факторами риска.

Первичная профилактика включает:

●Проведение экологического и санитарно-гигиенического скрининга и принятие мер по снижению влияния вредных факторов на организм человека (улучшение качества атмосферного воздуха, питьевой воды, структуры и качества питания, условий труда, быта и отдыха, уровня психосоциального стресса и других факторов, влияющих на качество жизни).

●Формирование здорового образа жизни, в том числе:

–создание постоянно действующей информационно-пропагандистской системы, направленной на повышение уровня знаний всех категорий населения о влиянии негативных факторов и возможностях его снижения;

–гигиеническое воспитание;

–снижение распространенности курения и потребления табачных изделий, снижение потребления алкоголя, профилактика потребления наркотиков и наркотических средств;

–привлечение населения к занятиям физической культурой, туризмом и спортом, повышение доступности этих видов оздоровления.

●Меры по предупреждениюразвития соматических и психических заболеваний и травм, том числе профессионально обусловленных, несчастных случаев, инвалидности и смертности от неестественных причин, дорожно-транспортного травматизма и др.

●Осуществление медицинского скрининга с целью снижения влияния факторов риска и раннего выявления и предупреждения заболеванийразличных целевых групп населения путем проведения профилактических медицинских осмотров:

–предварительных – при приеме на работу или поступлении в учебное заведение;

–при приписке и призыве на воинскую службу;

–периодических – для экспертизы допуска к профессии, связанной с воздействием вредных и опасных производственных факторов, либо с повышенной опасностью для окружающих;

–осмотров декретированных контингентов (работников общественного питания, торговли, детских учреждений и т.д.) с целью предупреждения распространения ряда заболеваний.

●Проведение иммунопрофилактикиразличных групп населения.

●Диспансеризация населения с целью выявления рисковразвития хронических соматических заболеваний и оздоровление лиц и контингентов населения, находящихся под воздействием неблагоприятных факторов, с применением мер медицинского и немедицинского характера.

Основные принципы первичной профилактики:

1)непрерывность профилактических мероприятий (на протяжении всей жизни, начиная еще в антенатальном приоде);

2)дифференцированный характер профилактических мероприятий;

3)массовость профилактики;

4)научность профилактики;

5)комплексность профилактических мер (участие в профилактике лечебных учреждений, органов власти, общественных организаций, населения).

Первичная профилактика в зависимости от характера объекта также предусматривает две стратегии:популяционную и индивидуальную(для групп высокого риска), которые часто дополняют друг друга.

При популяционной стратегии цель профилактики достигается решением задачи снижения среднего рискаразвития заболевания (гиперхолестеринемия или уровень артериального давления и др.) путем проведения мероприятий, охватывающих все население или большую часть.

Индивидуальная стратегия решает другую задачу – снижение высокого риска у лиц, отнесенных к «группам риска» по тем или иным эпидемиологическим признакам (пол, возраст, воздействие какого-либо специфического фактора и др.).

Профилактика вторичная – комплекс медицинских, социальных, санитарно-гигиенических, психологических и иных мер, направленных на раннее выявление и предупреждение обострений, осложнений и хронизации заболеваний, ограничений жизнедеятельности, вызывающих дезадаптацию больных в обществе, снижение трудоспособности, в том числе инвалидизации и преждевременной смертности.

Вторичная профилактика применима только к тем болезням, которые поддаются идентификации и лечению в ранний периодразвития, что позволяет предупредить переход болезни в более опасную стадию. Путем раннего выявления больных на основании скрининговых тестов (маммография, электрокардиограмма, мазок по Папаниколау и др.) и их лечения достигается основная цель вторичной профилактики – предупреждение нежелательных исходов заболеваний (смерть, инвалидизация, хронизация, переход рака в инвазионную стадию).

Вторичная профилактикавключает:

●Целевое санитарно-гигиеническое воспитание, в том числе индивидуальное и групповое консультирование, обучение пациентов и членов их семей знаниям и навыкам, связанным с конкретным заболеванием или группой заболеваний.

●Проведение диспансерных медицинских осмотров с целью оценки динамики состоянияздоровья,развития заболеваний дляопределения и проведения соответствующих оздоровительных и лечебных мероприятий.

●Проведение курсов профилактического лечения и целевого оздоровления, в том числе лечебного питания, лечебной физкультуры, медицинского массажа и иных лечебно-профилактических методик оздоровления, санаторно-курортного лечения.

●Проведение медико-психологической адаптации к изменению ситуации в состоянии здоровья, формирование правильного восприятия и отношения к изменившимся возможностям и потребностям организма.

●Проведение мероприятий государственного, экономического, медико – социального характера, направленных на снижение уровня влияния модифицируемых факторов риска, сохранение остаточной трудоспособности и возможности к адаптации в социальной среде, создание условий для оптимального обеспечения жизнедеятельности больных.

Эффективность вторичной профилактики определяется рядом обстоятельств:

1.Насколько часто болезнь в доклинической стадии встречается в популяции.

2.Известна ли продолжительность периода между появлением первых признаков и развитием выраженного заболевания.

3.Обладает ли диагностический тест высокой чувствительностью и специфичностью в отношении этой болезни и является ли он простым, недорогим, безопасным и приемлемым.

4.Располагает ли клиническая медицина адекватными медицинскими средствами диагностики этой болезни, эффективными, безопасными и доступными методами лечения.

5.Имеется ли необходимое медицинское оборудование.

Профилактика третичная – реабилитация (синоним восстановление здоровья) – комплекс медицинских, психологических, педагогических, социальных мероприятий,направленныхнаустранениеиликомпенсациюограничений жизнедеятельности, утраченных функций с целью возможно более полного восстановления социального и профессионального статуса, предупреждения рецидивов и хронизации заболевания.

Цельтретичной профилактики – замедлениеразвития осложнений при уже возникшей болезни.

Ее задача – предотвратить физическую недостаточность и нетрудоспособность, свести к минимуму страдания, вызванные утратой полноценного здоровья, и помочь больным адаптироваться к неизлечимым состояниям. Вклинической медицине во многих случаях трудно провести грань между третичной профилактикой, лечением и реабилитацией.

Третичная профилактика включает:

●обучение пациентов и членов их семей знаниям и навыкам, связанным с конкретным заболеванием или группой заболеваний;

●проведение диспансеризации больных хроническими заболеваниями и инвалидов, включая диспансерные медицинские осмотры с целью оценки динамики состояния здоровья и течения заболеваний, осуществление перманентного наблюдения за ними и проведение адекватных лечебных и реабилитационных мероприятий;

●проведение медико-психологической адаптации к изменению ситуации в состоянии здоровья, формирование правильного восприятия и отношения к изменившимся возможностям и потребностям организма;

●проведение мероприятий государственного, экономического, медико-социального характера, направленных на снижение уровня влияния модифицируемых факторов риска;

●сохранение остаточной трудоспособности и возможности к адаптации в социальной среде;

●создание условий для оптимального обеспечения жизнедеятельности больных и инвалидов (например, производство лечебного питания, реализация архитектурно-планировочных решений, создание соответствующих условий для лиц с ограниченными возможностями и т.д.).

Основные направления профилактической деятельности

Профилактика личная	Профилактика медицинская	Профилактика общественная
1.Ведение здорового образа жизни: ●рациональное и здоровое питание; ●адекватная физическая активность; ●соблюдение режимов труда и отдыха; ●гармоничные семейные и сексуальные отношения; ●психогигиена; ●отсутствие вредных привычек. 2.Самоконтроль состояния здоровья: ●за массой тела за артериальным давлением; ●за состоянием кожи и видимых слизистых оболочек; ●за состоянием молочных желез; ●за менструальным циклом. 3.Соблюдение гигиенических требований и норм. 4.Своевременное консультирование со специалистами в области укрепления здоровья и предупреждение заболеваний. 5.Выполнение рекомендаций по ведению здорового образа жизни	1.Разработка гигиенических требований к условиям окружающей среды. 2.Осуществление экологического и социально-гигиенического мониторинга,разработка соответствующих рекомендаций и реализация их в пределах компетенции. 3.Проведение индивидуального и группового консультирования, направленного на формирование здорового образа жизни: ●информационное обеспечение; ●гигиеническое воспитание; ●формирование действенной мотивации; ●оказание содействия и профессиональной помощи в борьбе с табакокурением, повышенным потреблением алкоголя, и потреблением наркотиков и наркотических средств. 4.Улучшение организации и повышение качества всех видов профилактических медицинских осмотров, формирование мотивации к контролю за здоровьем. 5.Проведение диспансеризации населения для выявления рисковразвития хронических соматических заболеваний и оздоровление лиц и контингентов населения, находящихся под воздействием неблагоприятных для здоровья факторов с применением мер медицинского и немедицинского характера. 6.Проведение иммунопрофилактики. 7.Оздоровление. II.Вторичная профилактика 1.Целевое санитарно-гигиеническое воспитание и консультирование, обучение конкретным знаниям и навыкам. 2.Проведение целевых медицинских профилактических осмотров для раннего выявления 3.Проведение диспансеризации лиц с повышенным риском заболеваемости, направленной на снижение уровня влияния модифицируемых факторов риска, своевременную диагностику заболеваний и оздоровление. 4.Проведение курсов профилактического лечения и целевого оздоровления.	1.Разработка общественной политики укрепления здоровья. 2.Создание благоприятной окружающей среды, определяющей качество жизни (оздоровление экологической ситуации, условий труда, быта и отдыха и т.д.). 3.Усиление общественной активности. 4.Развитие личных умений и знаний. 5.Переориентация служб здравоохранения (Оттавская хартия здравоохранения, 1986г.)
	III.Третичная профилактика 1.Целевое санитарно-гигиеническое воспитание и консультирование, обучение конкретным знаниям и навыкам. 2.Проведение диспансеризации больных хроническими заболеваниями и инвалидов, включая диспансерные осмотры, наблюдение, лечение и реабилитацию. 3.Проведение медико-психологической адаптации. 4.Проведение мероприятий государственного, экономического, медико-социального характера по сохранению здоровья и остаточной трудоспособности, возможности к адаптации в социальной среде, создани условий для оптимального обеспечения жизнедеятельности больных и инвалидов

Медицинское профилактическое мероприятие – мероприятие или комплекс мероприятий, имеющих самостоятельное законченное значение и определенную стоимость и направленных на профилактику заболеваний, их своевременную диагностику и оздоровление.

Виды медицинских профилактических мероприятий:

●профилактическое консультирование отдельных индивидуумов – обучение здоровью;

●профилактическое консультирование групп населения – обучение здоровью;

●профилактические медицинские осмотры с целью выявления ранних форм заболеваний и факторов риска и проведение оздоровительных мероприятий;

●иммунизация; вакцинопрофилактика;

●диспансеризация – диспансерное наблюдение и оздоровление;

●профилактические оздоровительные мероприятия – занятияразличными видами физической культуры, санаторно-курортное оздоровление, физиотерапевтические медицинские мероприятия, массаж и др.

Одной из важнейших проблем, стоящих перед практическим здравоохранением по усилению профилактической деятельности, повышению ее качества, эффективности и результативности, являетсяразработка новых и адаптация к современным требованиям и условиям работы современных организационных, информационных и профилактичес-ких технологий.

Современные организационные, информационные, образовательные и иные профилактические технологии, применяемые или рекомендуемые к применению:

1.Выявление факторов риска (ФР)развития хронических неинфекционных заболеваний. Одним из наиболее актуальных современных профилактических направлений является выявление основных и дополнительных ФР, информирование пациентов о выявленных отклонениях и возможности осуществления их коррекции с применением современных профилактических, оздоровительных и лечебных технологий.

Формы и методы работы (технологии скрининг от англ. screening – «отбор, сортировка») – стратегия в здравоохранении, обследование населения, направленное на выявление заболеваний у клинически бессимптомных лиц в популяции, а также риска заболеваний.

Цель скрининга – раннее выявление заболеваний, что позволяет обеспечить раннее начало лечения и снижение смертности. Различают массовый (универсальный) скрининг, к которому привлекаются все лица из определённой категории (например, все дети одного возраста) и селективный скрининг, применяемый в группах риска (например, скрининг членов семьи в случае выявления наследственного заболевания). Оценка и прогноз по суммарному рискуразвития ССЗ. Оценка суммарного риска необходима для определения вероятностиразвития сердечно-сосудистых событий в ближайшие 5–10лет.

2.Консультативно-оздоровительная помощь – вид медицинской помощи, включающий в себя оказание медицинских, информационных и образовательных услуг, выдачу рекомендаций, направленных на профилактику заболеваний и укрепление здоровья, а также консультирование специалистов, участвующих в ведении и лечении пациента.

Цель консультативно-оздоровительной помощи – оказание максимально-возможного содействия пациентам в снижении воздействия модулируемых ФР, профилактике заболеваний и их последствий путем проведения индивидуального профилактического консультирования.

3.Диагностика и профилактика эмоционально-поведенческих расстройств.

Достаточно существенный объем хронических неинфекционных заболеваний, их течение и прогрессирование связывается с наличием психосоматических расстройств. Всвязи с этим многие привлекают к работе медицинских психологов, работающих в тесном контакте с лечащими врачами

4.Информационное обеспечение.

Информатизация – это тот базис, который лежит в основеразработки, реализации и мониторинга на всех уровнях теории и практики деятельности по профилактике заболеваний и укреплению здоровьяразличных групп населения с учетом имеющихся рисков для здоровья. Сложившаяся ситуация свидетельствуют о необходимости систематизации и упорядочения системы информационного обеспечения профилактической деятельности, определения путей унификации банков данных по профилактике заболеваний и укреплению здоровья, приоритетных направлений в решении задач информационного обеспечения, а также расширения возможностей доступа к сформированной информационной базе и повышения эффективности ее использования. Информационное обеспечение – систематизированная комплексная форма информации по определенному направлению деятельности, адаптированная к отечественной и международной информационной сети.

Информационные ресурсы – это отдельные документы и массивы документов, в информационных системах: библиотеках, архивах, фондах, банках данных, других видах информационных систем.

Информационная технология – совокупность методов, производственных и программно- технологических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, хранение, обработку, вывод и распространение информации.

Информационные технологии предназначены для снижения трудоемкости процессов использования информационных ресурсов.

Целью информационного обеспечения является создание информационной системы, которая сможет более эффективно содействовать приобретению, использованию и распространению данных в поддержку здоровья для всех. Учитывая, что профилактическая деятельность определена безусловным приоритетом политики и практики охраны и укрепления здоровья населения, формирование информационного обеспечения профилактической деятельности, должно стать первоочередной задачей при формировании государственной и отраслевой информационной политики, а на уровне ЛПУ – основой создания единого информационного пространства для специалистов и обеспечиваемого населения.

5.Гигиеническое обучение и воспитание.

Задачи по санитарному просвещению, гигиеническому обучению и воспитанию населения (как индивидуумов, так и различных групп и категорий граждан) должны реализовываться в том или ином виде всеми подразделениями и специалистами ЛПУ и отделениями профилактики.

Основной целью гигиенического обучения и воспитания является информация категорий населения о влиянии негативных факторов на здоровье и возможностях его снижения, формирование мотивации на укрепление и сохранение здоровья, повышение личной и групповой ответственности за здоровье, получение знаний и навыков, способствующих ведению здорового образа жизни,

6.Координация деятельности по проведению медицинских профилактических осмотров и диспансеризации населения.

Основной целью деятельности кабинета профосмотров является оптимизация организационных форм проведения медицинских профосмотров и диспансеризации населения в ЛПУ. Координация деятельности в этом направлении всех заинтересованных подразделений и специалистов поликлиники и применение экономически и клинически целесообразных методов для повышения эффективности и качества этой работы.

7.Координация деятельности подразделений и специалистов ЛПУ по реализации целевых программ в части укрепления здоровья и профилактики заболеваний.

Профилактическая программа (либо профилактический фрагмент общей программы)- систематизированное изложение основных целей, задач, направлений деятельности по профилактике заболеваемости, сохранению и укреплению здоровья. Профилактические программы (либо профилактические фрагменты общей программы) включают в себя обоснование и перечень мероприятий по реализации поставленных задач, сроки и условия реализации, исполнителей, ресурсную потребность, ожидаемый результат, а также системы управления, контроля и оценки эффективности.

8.Мониторинг здоровья и профилактической деятельности.

В структуру отделения профилактики предлагается включить кабинет мониторинга здоровья и профилактической деятельности. Мониторинг – это целенаправленная деятельность, включающая перманентное наблюдение, анализ, оценку и прогноз состояния объекта (процесса, явления, системы) или, иначе – аналитическая система слежения.

Мониторинг здоровья предполагает наблюдение и анализ состояния здоровья прикрепленного населения и его отдельных целевых групп по информации, предоставляемой отделом статистики (заболеваемость по обращаемости, в том числе по отдельным классам и группам заболеваний, полу, возрасту и т.д., заболеваемость по результатам профосмотров, выход на инвалидность, смертность и др.).

Мониторинг профилактической деятельности подразделений отделения профилактики и ЛПУ включает в себя аналитическое слежение за объемами, качеством и эффективностью оказания профилактических и оздоровительных медицинских услуг как в структуре отделения профилактики, так и вцелом в ЛПУ, гигиенического образования и воспитания населения.

9.Социологические исследования в области профилактической деятельности. При решении конкретных проблем укрепления здоровья и профилактики заболеваний, формирования ЗОЖ все большее значение приобретает изучение процессов, происходящих в этом направлении в обществе, что может быть достигнуто при проведении несложных социологических исследований. Планирование и проведение эффективных профилактических вмешательств предполагает изучение степени готовности отдельных групп населения и индивидуумов к обучению и восприятию гигиенических знаний и навыков ведения ЗОЖ.

Социологическое исследование в системе здравоохранения – способ получения знаний о процессах, происходящих в обществе, связанных с отношением к собственному и общественному здоровью, использованию профилактических, оздоровительных, лечебных и реабилитационных вмешательств, оценкой их доступности, эффективности и качества, основанный на получении информации и выявлении закономерностей на основе теорий, методов и процедур, принятых в социологии

10.Межсекторальное взаимодействие или социальное партнерство. При формировании комплексного подхода к решению проблем укрепления здоровья и профилактики заболеваний органы и учреждения здравоохранения должны занимать лидирующую позицию, инициировать сотрудничество со всеми заинтересованными организациями и лицами. Такое сотрудничество в настоящее время трактуется как «социальное партнерство».

Эпидемиологические исследования должны быть неотъемлемой частью системы здравоохранения при планировании и реализации программ профилактического вмешательств.

Задачи эпидемиологии хронических неинфекционных заболеваний:

1.Систематическое наблюдение за уровнями заболеваемости и смертности населения.

2.Выявление тенденций, глобальных закономерностей распространения заболеваний.

3.Выявление территорий, отдельных групп населения с высокой и низкой заболеваемостью.

4.Установление взаимосвязи между заболеваемостью и конкретными факторами внешней и внутренней среды.

5.Количественная оценка роли отдельных факторов и их комплексов в возникновении заболеваний.

6.Прогнозирование заболеваемости и смертности, степени риска возникновения заболевания.

7.Оценка результатов и эффективности мероприятий по профилактике заболеваний.

8.Разработка конкретных рекомендаций по совершенствованию профилактики, ранней диагностики, диспансеризации населения и проведению оздоровительных мероприятий по преобразованию условий труда и быта людей, изменению привычек, обычаев, образа жизни.

9.Подготовка необходимых данных для планирования и финансирования здравоохранения.

Согласно современным представлениям, эпидемиологический анализ реализуется в четыре этапа:

Первый этап – анализ текущей ситуации, включает оценку потребности и определение приоритетов профилактики ХНИЗ. Только описательные эпидемиологические исследования могут дать истинную картину потребности системы здравоохранения в тех или иных вмешательствах. Например, как определить истинную потребность во вмешательствах, направленных на лечение АГ? Согласно данным официальной статистики – заболеваемость АГ составляет около 10 % взрослой популяции России, в то время как по данным эпидемиологического мониторинга истинная распространенность АГ является достаточно стабильным показателем и составляет около 40 % взрослого населения. Соответственно, при проведении каких-либо мероприятий, направленных на выявление АГ, можно прогнозировать увеличение нагрузки на здравоохранения в отношении лечения пациентов с АГ. Оценка потребности позволяет устанавливать приоритеты – т.е. наиболее значимые на данный момент проблемы со здоровьем населения, для решения которых целесообразно выделить ресурсы. Приоритеты определяются на основании совокупности параметров, оцениваемых в рамках эпидемиологических исследований: распространенности явлений, их социальной значимости, рискаразвития осложнений, экономического ущерба ассоциированного с данным заболеванием и фактором риска и др.

Второй этап –разработка программ включает: формулирование целей и задач, создание модели функционирования программы с прогнозированием исходов и разработку плана оценки программы. Цели и задачи любой программы здравоохранения должны быть следствием оценки потребности и выбора приоритетов по результатам эпидемиологических исследований. Сопоставление данных эпидемиологических исследований текущей ситуации и проспективных исследований, выполненных ранее, позволяют создать модель функционирования программы с четкими временными характеристиками, распределением ресурсов и прогнозом эффективности программы. На основании модели функционирования программы строится план оценки программы, оптимальным вариантом, которой является эпидемиологический мониторинг, позволяющий оценивать влияние вмешательств на популяцию в целом, своевременно выявлять соответствие реальных изменений запланированным и вносить коррективы в программу. Оценка любой программы должна включать экономические параметры, начиная от точного определения затрачиваемых ресурсов и до оценки экономической эффективности программы/вмешательств по рекомендуемым на сегодняшний день методам «затраты-полезность», «анализ влияния на бюджет» и др.

Третий этап – внедрение, включает оценку качества, и здесь эпидемиологический мониторинг при включении в него определенных параметров (охват новым вмешательством целевой аудитории и др.) является оптимальным инструментом контроля качества внедряемых программ общественного здравоохранения.

Заключительный этап – включает анализ процессов и исходов.

В реализации профилактических программ значительная роль принадлежит мониторингу. Мониторинг (от латинского слова «monitor» – предостерегающий) – специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений или процессов с целью их оценки, контроля или прогнозаразвития. Иными словами, это систематический сбор и обработка информации, которая может и должна быть использована для улучшения процесса принятия решения, а также косвенно для информировани общественности или прямо как инструмент обратной связи в целях осуществления проектов, оценки программ или выработки политики. Результаты эпидемиологического мониторинга факторов риска ХНИЗ, будучи объединенными в единую базу данных, должно помочь правильно определять приоритет системы отечественного здравоохранения в целом.

Эпидемиологический мониторинг позволяет оценивать краткосрочные исходы в реальном времени и на основании краткосрочных прогнозировать долгосрочные (например, по динамике факторов риска прогнозировать возможное снижение смертности в отдаленном периоде у лиц среднего и молодого возраста). При наличии постоянно действующей системы эпидемиологического мониторинга становится возможным отслеживание и средне и долгосрочных результатов профилактических программ общественного здравоохранения.

Россия создала концепцию единой профилактической среды, которая была одобрена всей международной медицинской общественностью и стала основным завоеванием первой глобальной конференции по здоровому образу жизни и профилактике неинфекционных заболеваний. Российская концепция нашла отражение в резолюциях ВОЗ и политической декларации Генеральной Ассамблеи ООН. Профилактическая среда предполагает, с одной стороны, создание инфраструктурных, информационно-образовательных, нормативно-правовых, налоговых и других условий, позволяющих населению вести здоровый образ жизни, с другой стороны – мотивирование населения к сохранению здоровья и долголетию

В формировании единой профилактической среды должны принимать участие все службы, министерства и ведомства, каждое из которых должно отчасти стать здравоохранным. Вкомпетенции Минобразования – создание программ образования и воспитания по формированию здорового образа жизни, которые должны быть психологически выверенными дляразного возраста. Взадачи Минсвязи, прессы, телевидения и радио входитразработка психологически выверенных программ дляразных социальных групп населения, информационных и мотивационных роликов, реалити-шоу, интерактивных сессий, компьютерных «вирусов» на популярных сайтах – все, что формирует моду на физическое и духовное здоровье. Министерство сельского хозяйства обеспечивает безопасность и экологичность продуктов питания. Министерство природных ресурсов – чистой водой и здоровой экологией. Министерство региональногоразвитияразрабатывает новые подходы к градостроению, планированию коммуникаций. Минтруд – обеспечивает здоровые производственные условия, безопасное рабочее место. Не обойтись без санэпидблагополучия. Авкомпетенции министерств экономики и финансов – формирование приоритетов финансовой поддержки всех этих программ. Наряду с государственными структурами к формированию профилактической среды должно быть привлечено все гражданское общество, неправительственные организации, представители бизнеса и частных секторов, семья – как первичная ячейка общества.

В целях реализации положений, документов по формированию ЗОЖ и профилактики ХНИЗ среди населения в здравоохранении нашей страны идет активное создание системы профилактических учреждений и подразделений (инфраструктуры профилактики ХНИЗ), предусматривающей вовлечение в профилактическую работу всех медицинских организаций, конкретизацию их функций и взаимодействия (учреждений ПМСП, санаторно-курортных, стационарных лечебных учреждений).

Создаваемая инфраструктура профилактики ХНИЗ включает:

–республиканские (областные, краевые) центры медицинской профилактики, являющиеся самостоятельными юридическими лицами (приказ Минздрава России от 23.09. 2003г. №455). Научно-методическое руководство деятельностью Центров медицинской профилактики (ЦМП) осуществляет ФГБУ «Государственный научно-исследовательский центр профилактической медицины» Минздрава России;

–городские (районные, межрайонные) центры медицинской профилактики. Организационно-методическое руководство деятельностью городских (районных) ЦМП и экспертизу качества предоставляемых ими профилактических услуг осуществляет субъективный (республиканский, областной, краевой) ЦМП;

–центры здоровья для взрослых, в том числе сформированные на базе центральных районных больниц, обслуживающих сельское население. Научно-методическое руководство ЦЗ осуществляет Федеральный координационно-методический ЦЗ на базе ФГБУ «Государственный научно-исследовательский центр профилактической медицины» Минздрава России. Непосредственное организационно-методическое руководство деятельностью ЦЗ и экспертизу качества предоставляемых ими профилактических услуг осуществляет городской (районный) ЦМП.

Центр здоровья создается на базе государственных учреждений здравоохранения субъектов Российской Федерации и учреждениях здравоохранения муниципальных образований, включая учреждения здравоохранения для детей.

В структуру Центра здоровья рекомендуется включать:

–кабинеты врачей, прошедших тематическое усовершенствование по формированию здорового образа жизни и медицинской профилактике;

–кабинет медицинской профилактики;

–кабинет тестирования на аппаратно-программном комплексе;

–кабинеты инструментального и лабораторного обследования, кабинет (зал) лечебной физкультуры;

–школы здоровья.

Всем пациентам проводится скрининг:

–оппортунистический – изначально факторы риска отсутствуют, слабые или же неизвестны, например, пациент обратился сам. Предполагается, что оппортунистический скрининг также будет проводиться и вотношении лиц, впервые обратившихся за медицинской помощью в течение последних пятилет,

–селективный – изначально имеются сильные факторы риска.

В центре здоровья должны оценить потенциальное влияние факторов риска на состояния пациента:

●низкая – проводится профилактическая консультация, при желании пациент направляется в школу здоровья соответствую;кщего профиля;

●средняя – проводится дополнительный скрининг, пациент обязательно направляется в школу здоровья соответствующего профиля;

●высокая – пациент направляется на углубленное обследование, лечение или реабилитацию в специализированную медицинскую организацию.

Проведения комплексного обследования, включает:

–измерение роста и веса;

–офтальмологическое обследование;

–тестирование на аппаратно-программном комплексе для скрининг-оценки уровня психофизиологического и соматического здоровья, функциональных и адаптивных резервов организма;

–скрининг сердца компьютеризированный (экспресс-оценка состояния сердца по ЭКГ – сигналам от конечностей);

–ангиологический скрининг с автоматическим измерением систолического артериального давления и расчета плече-лодыжечного индекса;

–экспресс-анализ для определения общего холестерина и глюкозы в крови;

–комплексную детальную оценку функций дыхательной системы (спирометр компьютеризированный).

Для жителей сельской местности, желающих обратиться в Центр здоровья исполнительной власти муниципального образования в сфере здравоохранения, в установленные часы и дни недели может быть организован проезд от ЛПУ до территориального центра здоровья, расположенного в зоне ответственности. Центром здоровья для жителей сельской местности, проживающих в зоне ответственности центра здоровья, в плановом порядке могут проводиться выездные акции, направленные на пропаганду действий по формированию здорового образа жизни.

Гражданину, в том числе ребенку, обратившемуся (направленному) в Центр здоровья, средним медицинским работником заводится учетная форма №025-ЦЗ/у «Карта центра здоровья», проводится тестирование на аппаратно-программном комплексе, обследование на установленном оборудовании.

Движение контингента Центра здоровья

Результаты обследований вносятся в Карту, после чего гражданин, в том числе ребенок, направляется к врачу. Для выявления дополнительных факторов риска рекомендуется проведение исследований, не входящих в перечень комплексного обследования.

Врач на основании результатов тестирования на аппаратно-программном комплексе и обследования на установленном оборудовании, проводит гражданину, в том числе ребенку (родителям ребенка или другим законным представителям), оценку наиболее вероятных факторов риска, функциональных и адаптивных резервов организма с учетом возрастных особенностей, прогноз состояния здоровья, проводит беседу по здоровому образу жизни, составляет индивидуальную программу по здоровому образу жизни.

При необходимости врач рекомендует динамическое наблюдение в Центре здоровья с проведением повторных исследований в соответствии с выявленными факторами риска или наблюдение в кабинетах медицинской профилактики и здорового ребенка ЛПУ, посещение занятий в соответствующих школах здоровья, лечебно-физкультурных кабинетах и врачебно-физкультурных диспансерах по программам,разработанным в Центре здоровья.

Если в процессе обследования в Центре здоровья выявляется подозрение на какое-либо заболевание, врач Центра рекомендует гражданину, в том числе ребенку, обратиться в ЛПУ к соответствующему врачу-специалисту для определения дальнейшей тактики его наблюдения и лечения.

Сведения о гражданах, у которых выявлено подозрение на заболевание и которым необходимо наблюдение в кабинете медицинской профилактики (в кабинете здорового ребенка), с их согласия передаются в кабинет медицинской профилактики (в кабинет здорового ребенка), врачу-терапевту участковому (врачу-педиатру участковому) по месту жительства гражданина соответственно.

По окончании случая первичного обращения в центр здоровья, включающего комплексное обследование, на каждого гражданина заполняется учетная форма №002-ЦЗ/у «Карта здорового образа жизни», утвержденная приказом Минздравсоцразвития России от 19августа 2009года №597н, которая по желанию гражданина выдается ему на руки.

На каждого обратившегося в центр здоровья заполняется учетная форма №025–12/у «Талон амбулаторного пациента». По окончании обследования и осмотра врача заполненные Талоны передаются в соответствующее подразделение ЛПУ для дальнейшего формирования реестров счетов для оплаты по программе обязательного медицинского страхования в соответствии с территориальными программами государственных гарантий оказания гражданам РФ бесплатной медицинской помощи.

По истечении отчетного периода (месяца, года) Центром здоровья составляется отчетная форма №68 «Сведения о деятельности центра здоровья» (месячная, годовая).

Регионы несут ответственность за организационную составляющую, подбор и ремонт помещений. Сеть Центров здоровья создается с расчетом 1:200000населения. Всего по стране открыто 502Центра для взрослых и 211Центров здоровья для детей.

По вопросам реализации предложенных мероприятий Центр здоровья осуществляет взаимодействие с кабинетами медицинской профилактики, кабинетами здорового ребенка ЛПУ по месту жительства гражданина.

Отделения медицинской профилактики в составе поликлиник и центров общей врачебной практики (семейной медицины), а также в ряде центров здоровья. Организационно-методическое руководство деятельностью ОМП и экспертизу качества предоставляемых ими профилактических услуг осуществляет городской (районный) ЦМП;

Правила организации деятельности отделения (кабинета) медицинской профилактики

1.Настоящие правила устанавливают порядок организации деятельности отделения (кабинета) профилактики (далее – Отделение).

2.Отделение организуется в медицинской организации (ее структурном подразделении), оказывающей первичную медико-санитарную помощь.

3.Отделение профилактики включает в себя следующие структурные подразделения:

–анамнестический кабинет;

–кабинет функциональных (инструментальных) исследований;

–кабинет пропаганды здорового образа жизни;

–кабинет централизованного учета ежегодной диспансеризации;

–кабинет медицинской помощи при отказе от курения.

4.При организации деятельности Отделения рекомендуется предусматривать возможность проведения необходимых диагностических исследований непосредственно в Отделении.

5.Отделение возглавляет заведующий, который подчиняется непосредственно главному врачу медицинской организации (руководителю ее структурного подразделения), оказывающей первичную медико-санитарную помощь.

6.Основными функциями Отделения являются:

–участие в организации и проведении диспансеризации;

–участие в организации и проведении профилактических медицинских осмотров;

–раннее выявление заболеваний и лиц, имеющих факторы рискаразвития заболеваний;

–контроль и учет ежегодной диспансеризации населения;

–подготовка и передача врачам медицинской документации на больных и лиц с повышенным риском заболеваний для проведения дополнительного медицинского обследования, диспансерного наблюдения и проведения лечебно-оздоровительных мероприятий;

–санитарно-гигиеническое воспитание и пропаганда здорового образа жизни (борьба с курением, алкоголизмом, избыточным питанием, гиподинамией и другие).

Кроме перечисленных структур в реализации профилактических мер принимают участие кабинеты психологической (психотерапевтической) помощи, в том числе по индивидуальной и групповой коррекции поведенческих факторов риска ХНИЗ. Организационно-методическое руководство этим направлением деятельности кабинетов психологической (психотерапевтической) помощи и экспертизу качества предоставляемых ими профилактических услуг осуществляет городской (районный) ЦМП.

Высшим коллективным органом выработки стратегии и тактики, построения и функционирования профилактических структур, формирования ЗОЖ среди населения и профилактики НИЗ является профильная комиссия Экспертного совета Минздрава России по профилактической медицине, действующая на общественных началах. Всостав профильной комиссии включаются главные внештатные специалисты по профилактической медицине органов управления здравоохранением всех субъектов Российской Федерации, руководители субъектовых (республиканских, областных, краевых) ЦМП, ведущие ученые и специалисты, представители профессиональных медицинских обществ и ассоциаций в области профилактической медицины.

Результаты профилактической медицинской помощи определяются ее качеством. Качество профилактической медицинской помощи – совокупность качественных и количественных характеристик, подтверждающих соответствие оказания профилактической медицинской помощи населению или отдельному индивидууму, имеющимся потребностям населения в этой помощи (медицинским – на основе научно-доказательной медицины и психосоциальным – на основе отношения, понимания и мотивации населения).

Критерии качества профилактической медицинской помощи

Наличие и доступность требуемого вида профилактических медицинских услуг. Критерий – перечень и полнота профилактических медицинских услуг учреждения (подразделения, специалиста и др.).

Адекватность мер, технологий и используемых ресурсов поставленным целям укрепления здоровья и профилактики. Критерий – соответствие профилактических мер, услуг, технологий и используемых ресурсов поставленным целям укрепления здоровья и профилактики в деятельности медицинского учреждения (полразделения, специалистов и др.).

Преемственность и непрерывность процесса оздоровления пациентов в системе здравоохранения. Критерий – модель профилактической деятельности медицинского учреждения, обеспечивающая взаимодействие и координацию.

Действенность и сила воздействия применяемого профилактического медицинского вмешательства на улучшение показателей здоровья групп лиц и населения в целом на основе научно-доказательных исследований. Критерий – внедрение (применение) научно-обоснованных профилактических медицинских методов, подходов, технологий.

Результативность профилактического медицинского вмешательства в отношении улучшения показателей здоровья отдельных групп лиц и населения в целом в практической деятельности. Критерий – динамика показателей здоровья при применении действенных методов профилактики в практических условиях.

Эффективность применяемого профилактического медицинского вмешательства по отношению к избранному критерию. Критерий – соответствие результата медицинской профилактической помощи избранному критерию медицинской, социальной, экономической эффективности.

Способность удовлетворять потребность пациентов, населения и соответствовать реальным возможностям реализации. Критерий – соответствие форм, методов, технологий, доступности и других характеристик профилактической медицинской помощи, потребности, отношению пациентов и населению в целом.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

Укажите один верный вариант ответа

1.Объектом первичной профилактики являются:

а)реконвалесценты острых заболеваний

б)больные хроническими заболеваниями

в)все население

г)дети

2.Предмет профилактической медицины это:

а)патогенез болезней

б)симптомы болезней

в)риски возникновения болезней

г)нетрудоспособность в связи с болезнями

3.К функциям первичной медицинской профилактики не относится:

а)обеспечение методологии здоровьесберегающих технологий

б)мониторинг факторов риска неинфекционных заболеваний

в)реабилитация после перенесённого заболевания

СИТУАЦИОННАЯ ЗАДАЧА

Мужчина, 52года жалоб не предъявляет. Работа связана с психологическими стрессами. Курит до 17сигарет в день. Мать страдает ИБС, сахарным диабетом 2типа, отец перенёс инфаркт миокарда в возрасте 52лет.

Объективно: состояние удовлетворительное. Рост 174см, масса тела 96кг. Кожные покровы чистые, обычной окраски. Над легкими дыхание везикулярное, хрипов нет. Сердечные тоны ясные, чистые, ритмичные. АД – 120/75ммрт.ст., ЧСС – 78уд./минуту. Живот увеличен в объеме за счет подкожно-жировой клетчатки, при пальпации мягкий, безболезненный. Печень по краю реберной дуги. Симптом поколачивания отрицательный с обеих сторон. Периферических отеков нет. Стул и диурез в норме.

Результаты обследования

Анализ мочи: относительная плотность – 1023, лейкоциты 0–1, эритроциты 0–1 в поле зрения. Белок мочи 100мг/сут.

Биохимический анализ крови: ОХС – 5,4ммоль/л.

ЗАДАНИЕ

1.Выделите факторы рискаразвития сердечно-сосудистых заболеваний у пациента.

2.Тактика ведения пациента.

Лабораторная диагностика. Выявление и предотвращение ошибок

Обзорная
статья М. Плебани (Mario Plebani) «Выявление и предотвращение ошибок в
лабораторной медицине» в Annals of Clinical Biochemistry, № 47, стр. 101-110, 2010 г.

Марио Плебани,
Отделение лабораторной медицины, Больница при университете Падуи, Падуя, Италия

Резюме

За последние несколько десятилетий частота
аналитических ошибок в клинических лабораториях существенно снизилась. Имеются
факты, показывающие, что пре-и постаналитические этапы аналитического процесса
в целом более подвержены ошибкам, чем аналитический этап. Большая часть ошибок
выявлена на пре-преаналитическом и пост-постаналитическом этапах за пределами
лаборатории. Если при оказании медицинских услуг использовать подход,
ориентированный на пациента, необходимо в рамках всего аналитического процесса
исследовать любой возможный дефект, который способен привести к отрицательному
воздействию на пациента. В интересах пациентов необходимо рассмотреть любые
прямые и непрямые негативные последствия, связанные с лабораторными
исследованиями, независимо от того, на каком этапе возникает ошибка и кто
именно отвечает за ее возникновение: специалист лаборатории (например, при
калибровке/выполнении анализа) или другой сотрудник (например, при выборе
теста, идентификации пациента и/или сборе крови). Неверная идентификация
пациентов и проблемы, связанные с передачей результатов, от которых зависит
постановка диагноза, признаны основными направлениями работы по повышению
качества. Международные инициативы направлены на улучшение именно этих аспектов
медицинской помощи. Создание классификации лабораторных ошибок по степени их
серьезности поможет определить приоритеты, которые позволят улучшить качество
анализа, и будет способствовать целенаправленной разработке
корректирующих/превентивных действий. Важно принимать во внимание не только
реально причиненный пациенту вред, но также возможный наихудший исход в случае
повторения ошибки. Наиболее важные уроки, усвоенные нами, заключаются в том,
что системную теорию также можно использовать для лабораторного анализа и что
ошибки и вредоносные последствия можно предотвратить, перестроив систему таким
образом, чтобы всем работникам сферы здравоохранения было трудно совершать
ошибки.

Введение

За последнее десятилетие, после публикации
отчета Института медицины (Institute of Medicine, IOM), носящего название «To
Err Is Human» (Человеку свойственно ошибаться), безопасность пациентов,
наконец-то, стала объектом медицинского и общественного внимания. Осознание и
понимание причин медицинских ошибок получило быстрое распространение, было
развернуто активное движение за безопасность пациентов, выступающее за
повышение безопасности медицинского обслуживания с помощью «системных» решений.
Это стало возможным благодаря основному «посланию», заключенному в отчете IOM:
причина врачебных ошибок и летальных исходов, которые можно было бы избежать,
заключается не в небрежности и некомпетентности людей, а в плохих системах.
Однако, по сравнению с медицинскими ошибками других типов, ошибкам в
лабораторной медицине уделялось мало внимания, и такому упущению есть несколько
причин, приведенных в таблице 1.

Большая часть самых различных терминов,
используемых в литературе для обозначения ошибок в лабораторной медицине
(например, собственно ошибки, промахи, дефекты, выпадающие значения,
неприемлемые результаты и погрешности качества), оставляют негативное чувство
совершенной человеком ошибки и его вины; но, что хуже, используются в тех
работах, в которых рассматривается ограниченное количество этапов
аналитического процесса. Ключевой шаг навстречу инициативам, направленным на
уменьшение ошибок и улучшение безопасности пациентов в данной сфере, будет
сделан по достижении соглашения о том, что считать ошибками в лабораторном
тестировании.

Ошибки в лабораторной медицине по сути своей
трудноопределимы, поскольку их трудно идентифицировать и, даже после
обнаружения, понять их причину сложнее, чем в случае медицинских ошибок другого
типа. Если сравнивать с неблагоприятными исходами, вызванными хирургическим и
другими, зачастую совершенно очевидными, ошибками, совершенными в ходе лечения,
лабораторные ошибки имеют тенденцию быть менее явными, указать время и место их
совершения непросто. Эти трудности в значительной степени объясняются
многоэтапностью процесса анализа. Во-первых, существует определенный промежуток
времени между выполнением лабораторного анализа, действиями врача и результатом
этих действий. Потенциальные ошибки на этапах, непосредственно предшествующих
воздействию на пациента, фактически, с большей вероятностью могут привести к
травме или нанесению вреда пациенту. Ошибки, совершенные на более ранних
этапах, наиболее вероятно приведут к остановке всего процесса, хотя «активные и
пассивные» защитные барьеры – которые зависят от технологий, человеческого
фактора, используемых процедур и административного контроля – могут смягчить их
потенциальный вред или помешать распознать их воздействие на конечный
неблагоприятный исход. Во-вторых, анализ – это комплексная процедура, состоящая
из большого количества этапов и зависящая от многих факторов, обеспечивающих ее
выполнение. Более того, только аналитическая фаза контролируется лабораторией,
а преаналитический и постаналитический этапы относятся к сфере действия других
ответственных сторон, таких как врачи, медсестры, пациенты и прочие лица,
вовлеченные в идентификацию пациента, ввод данных, сбор и транспортировку
образцов.

Таблица 1. Ошибки в лабораторной
медицине: причины недостаточного внимания к проблеме.

1. Различные и двусмысленные определения того, что считать лабораторной ошибкой;

2. Сложности выявления и идентификации ошибок всех типов, необходимость разработки тщательно выверенных протоколов оценки каждого этапа всего аналитического процесса;

3. Комплексность процесса анализа, необходимость кооперации и интеграции различных лиц, предоставляющих медицинские услуги;

4. Недостаточное осознание врачами и другими ответственными сторонами вредных последствий ошибок в лабораторной медицине;

5. Нежелание лабораторных специалистов сообщать информацию об ошибках и частоте их появления;

6. Увеличение случаев использования вспомогательных/альтернативных способов анализа (например, в пунктах медицинской помощи, у постели больного и с применением средств самоконтроля).

На постаналитическом этапе возможна неверная
интерпретация и неадекватное использование полученной лабораторной информации.
Поэтому для детальной оценки всего аналитического процесса необходимы хорошо
спланированные исследования, многосторонний подход и коллективная работа.
В-третьих, врачи, отвечающие за клинические решения, редко рассматривают лабораторные
ошибки как причину неблагоприятного воздействия на пациентов, также они не
осознают, что большая часть недочетов в лабораторной работе может быть
следствием ошибок на преаналитическом и постаналитическом этапах. В-четвертых,
лабораторные специалисты, движимые чувством личной ответственности и вины,
неохотно сообщают информацию о частоте появления ошибок и о том, какие именно
ошибки были выявлены в их лаборатории. Это, в свою очередь, затрудняет оценку
всего аналитического процесса и выработку спецификаций качества для каждого
этапа, что позволило бы выявить недочеты в общей организации и используемых
процедурах и обеспечило бы возможность улучшения качества за счет определения и
приоритезации корректирующих действий. И наконец, теперь анализ проводится не
только в клинических лабораториях: прикроватный мониторинг (в настоящее время
наиболее быстро развивающий сегмент рынка медицинских исследований),
непосредственно рядом с пациентом и самим больным в форме самоконтроля – широко
используемые альтернативные или дополнительные формы анализа.

Таким образом, существует острая необходимость в
оценке ошибок лабораторной медицины в рамках надежной рабочей концепции –
аналитического процесса в целом. С точки зрения пациента, значение имеет
надежность процесса в целом и возможность предотвратить любые ошибки на
преаналитическом, аналитическом и постаналитическом этапе. Поэтому любой
возможный дефект аналитического процесса должен быть исследован. Это позволит
предотвратить или устранить любое негативное воздействие на лечебный процесс,
независимо от этапа, на котором произошла ошибка, и лица, совершившего ошибку,
будь то лабораторный специалист (допустивший ошибку, например, при калибровке
или выполнении анализа) или другой сотрудник (допустивший ошибку, к примеру,
при выборе теста, идентификации пациента, сборе крови и/или интерпретации
результатов).

Определение
ошибки

Различие терминов, синонимично используемых в
литературе для обозначения лабораторных ошибок, является следствием различной
структуры исследований, которая в одних случаях позволяет оценить почти
исключительно аналитические ошибки (выбросы, неприемлемые результаты), а в
других, например, при анализе разделенного на порции образца – нечувствительна
ко многим, особенно начальным и/или конечным, этапам аналитического процесса.
Недавно было высказано интересное предложение: использовать какой-нибудь
нейтральный термин, например «недостаточное обеспечение качества» (quality
failure), который позволит смягчить негативное ощущение, связанное с используемыми
ранее терминами, и возникающее при этом чувство вины за совершенную ошибку. По
мысли автора, этот термином обозначается «любая невозможность соответствовать
конечному качеству, необходимому для оказания пациенту оптимальной медицинской
помощи, на любом этапе аналитического процесса, от выбора тестов до передачи
лечащему врачу отчета с правильной интерпретацией результатов». Это определение
имеет четкую направленность на оказание медицинской помощи пациенту и на
результаты этой помощи, а не на процессы и процедуры. Однако термин «ошибка»
(error) используется в медицинской литературе и, следовательно, должен также
применяться для описания ошибок в лабораторной медицине, в частности из-за
того, что они являются частью более широкого спектра диагностических ошибок. В
Технических спецификациях (Technical Specification), выпущенных Международной
организацией по стандартизации (ISO/TS 22367), лабораторная ошибка определяется
следующим образом:

невозможность выполнить запланированное действие
так, как это было запланировано, или использование неверного плана для
достижения цели на любом этапе лабораторного цикла, начиная с составления
заявки на исследование и заканчивая предоставлением отчета о результатах,
правильной интерпретацией результатов и использованием адекватных действий,
соответствующих полученным результатам.

Данное комплексное определение имеет несколько
достоинств и, в частности, содействует ориентированной на пациента оценке
ошибок, возникающих при лабораторном тестировании. Было подчеркнуто, что развитие
медицинской помощи, центрированной на пациенте, должно быть преобразовано в
требование исследовать любой возможный дефект всего аналитического процесса,
который может привести к негативному воздействию на пациента. При ориентации на
пациента следует принимать во внимание любое прямое или косвенное негативное
последствие, связанное с лабораторным тестированием, независимо от того, где
именно расположен источник последствия: на преаналитическом, аналитическом или
постаналитическом этапе; более того, неважно, кто совершил ошибку: специалист,
работающий в лаборатории (например, ошибку калибровки или анализа) или другой
сотрудник (запросивший, к примеру, не тот тест, неверно идентифицировавший
пациента/образец или неправильно проинтерпретировавший результаты). Таким
образом, аналитический процесс в целом является уникальной рабочей концепцией,
которую можно использовать для изучения и идентификации лабораторных ошибок в
различных условиях: в «стандартных» клинических лабораториях, при анализе по
месту лечения (АПМЛ) и при использовании альтернативных способов анализа (у постели
больного и методом самоконтроля).

Рис. 1. Частота ошибок в лабораторной
медицине по сравнению с частотой ошибок в других областях деятельности (литературные
данные, с модификациями).

Типы
ошибок в лабораторной медицине и частота их возникновения

Лабораторная медицина, как сфера деятельности, в
которой на первое место ставится контроль качества, всегда была на переднем
фронте борьбы за уменьшение числа ошибок. С точки зрения контроля качества и
уменьшения частоты ошибок, лабораторная медицина имеет гораздо более
впечатляющий послужной список, чем большинство других областей здравоохранения.
В некоторых работах сообщается, что на аналитическом этапе средняя частота
ошибок составляет всего лишь 0.002%; это соответствует работе на уровне пяти
сигма. Для сравнения: частота инфекционных заражений и неблагоприятного
воздействия лекарственных препаратов в результате врачебных ошибок находятся
близко к трем сигма, то есть в этих случаях частота ошибок более чем в 3000 раз
превышает частоту ошибок в клинической лаборатории (рисунок 1). (Концепция
«сигмы», в соответствии со строгим статистическим критерием контроля качества,
заключается в следующем: считается, что процесс находится под контролем, если
вариация показателей процесса – выраженная в виде стандартного отклонения – сигма
– не превышает 1/6 разницы между средними показателями процесса и контрольным
пределом. Процесс, качество которого достигает шести сигма , т.е. процесс с
вариацией показателей 6 сигма, имеет очень мало ошибок: 3,4 ошибки на миллион
случаев).

Однако эти данные выглядят менее впечатляюще,
если рассматривать целиком весь процесс анализа, состоящий из выбора тестов,
составления заявки на исследование, идентификации пациентов, сбора и
транспортировки образцов, выполнения анализа, представления результатов, их
интерпретации и принятия решения на их основе. По словам Марка Грейбера (Mark
Graber), «ошибки, связанные с лабораторным анализом, встречаются очень часто и
составляют значительную часть диагностических ошибок в современной медицине». В
современной клинической медицине лабораторный анализ приобретает особенно
важное значение в диагностическом процессе и при мониторинге эффективности
терапии. Поэтому, даже низкая частота ошибок лабораторного анализа с учетом
миллионов исследований, выполняемых каждый день по всему миру, может оказывать
существенное влияние на здоровье и безопасность пациентов. Данные по частоте
лабораторных ошибок будут самым серьезным образом зависеть от структуры
исследования и, в частности, от исследуемых этапов всего аналитического
процесса. Таким образом, легко понять, почему частота ошибок, согласно
литературным данным, может варьировать: от одной ошибки на 33-50 событий до
одной ошибки на 1000 событий или от одной ошибки на 214 лабораторных
результатов до одной ошибки на 8300 лабораторных результатов.

Аналитические
ошибки

Ранние исследования в области ошибок
лабораторной медицины были посвящены идентификации аналитических ошибок,
поскольку аналитический этап является «сердцем» лабораторной работы и
аналитического процесса, проходящего под контролем лабораторного персонала.
Анализ собранных и представленных литературных данных, начиная с работы Белка и
Сандермана (Belk and Sunderman), опубликованной в 1947 г., продолжая
результатами, собранными Коллегией американских патологов в 90-х и заканчивая
данными, представленными Витте (Witte) с соавторами в 1997 г., показал, что
частота ошибок снизилась с 162116 на миллион лабораторных тестов (part per
million, ppm) до 447 ppm. Это резкое и впечатляющее уменьшение, примерно в 300
раз, произошло благодаря автоматизации, усовершенствованию лабораторных
технологий, стандартизации анализа, использованию тщательно разработанных
правил внутреннего контроля и эффективных схем обеспечения качества, а также
благодаря повышению уровня подготовки персонала. Однако данные, собранные за
последнее время, продемонстрировали, что качество анализа по-прежнему остается
главной проблемой. Вестгард (Westgard) показал, что оценка стандартных
клинических биохимических и коагуляционных тестов по шкале . дает
неудовлетворительные результаты: в лучшем случае от 3 до 4 сигма.
Неудовлетворительное качество анализа было продемонстрировано не только в
области клинической биохимии, но также в области гематологических,
коагуляционных и молекулярно-биологических тестов. В частности, относительно
высокая частота аналитических ошибок и связанных с ними неблагоприятных
клинических последствий была задокументирована при выполнении иммунохимических
исследований. В некоторых случаях аналитическая интерференция в
иммунохимических исследованиях приводит к значительной погрешности результатов.
Недавние данные по интерференции парапротеинов при лабораторном определении
различных аналитов, включая глюкозу, билирубин, С-реактивный белок, креатинин и
альбумин, показали, что частота ошибок данного типа варьирует и, вероятно,
является заниженной. Кроме того, было показано, что гемолиз по-прежнему
вызывает завышение биохимических параметров, что подчеркивает необходимость
более адекватных нормативов для идентификации и подготовки образцов низкого
качества.

Как уже отмечалось ранее, между впечатляющим
уменьшением числа аналитических ошибок за последние десятилетия и тем фактом,
что в настоящее время качество анализа при оценке по шкале сигма нельзя считать
удовлетворительным, нет противоречия. Оценка по шкале шести сигм является одним
из лучших подходов, доступных в данный момент, который обеспечивает получение
объективных количественных показателей и используется в различных отраслях
деятельности. Таким образом, несмотря на впечатляющее улучшение, достигнутое в
качестве анализа, большое количество фактов свидетельствуют о необходимости
дальнейших улучшений. Этого можно добиться, установив и используя в
повседневной практике спецификации качества анализа, основанные на доказанных
фактах; если это будет реализовано, правила внутреннего контроля качества и
процедуры внешней оценки качества станут более адекватными. Более того, имеется
острая необходимость в программах стандартизации, направленных на улучшение
метрологической прослеживаемости и корректирующих отклонения и систематические
ошибки. Наконец, для повышения качества анализа в клинических лабораториях
необходимо ввести более строгую систему количественных показателей, такую как
шкала шести сигм.

Пре-и
постаналитические этапы

Хотя частота лабораторных ошибок сильно
варьирует в зависимости от структуры исследования и рассматриваемых этапов
аналитического процесса, несколько работ, опубликованных между 1989 и 2007 гг.
привлекли внимание лабораторных специалистов к пре-и постаналитическому этапам.
В настоящее время считается, что эти этапы более чувствительны к ошибкам, чем
аналитический этап. Наша группа опубликовала результаты двух работ, в 1997 и
2007 годах, в которых использовалась одна структура исследования, что позволило
нам рассмотреть большую часть этапов всего аналитического процесса в одном и
том же клиническом контексте; в данных работах также использовалось одинаковое
меню срочных лабораторных тестов. Результаты (таблица 2) свидетельствуют о
существенном, хотя и не слишком большом, уменьшении частоты ошибок в 2007 г., при этом
распределение ошибок по этапам оказалось сходным. На преаналитическом этапе
наблюдалась максимальная частота ошибок, чаще всего проблемы возникали из-за
ошибок при заполнении пробирок, вследствие использования неподходящих
контейнеров, а также из-за ошибок при составлении заявок на исследование. В
работе, проведенной в 2007 г.,
была отмечена ошибка идентификации трех пациентов и 14 запланированных для них
тестов (875 ppm). В последней работе наблюдалось значительное снижение доли
неправильно собранных образцов из инфузионного канала. Основными причинами
ошибок на постаналитическом этапе были: в последней работе – слишком большое
общее время анализа, в первой работе – опечатки при вводе с клавиатуры и
отсутствие коррекции ошибочных данных. За счет улучшения процедур обработки
информации, было снижено количество ошибок при вводе заявок на исследование и
идентификации пациентов в больничной палате. Однако и на преаналитическом, и на
постаналитическом этапе появились ошибки нового типа, в частности, ошибки,
связанные с использованием новых информационных систем. Дальнейшие исследования
подтвердили, что пре-и постаналитический этапы гораздо более подвержены
ошибкам, чем аналитический этап.

Пре-пре-и
пост-постаналитические этапы

Несмотря на то, что концепция целостной «петли
интеллекта» (brain-to-brain loop) была разработана Лундбергом еще в 1981 г., лабораторные
специалисты не проявляли сильной обеспокоенности в отношении начальных и
конечных этапов общего аналитического процесса, а именно в отношении выбора
подходящих тестов, правильности идентификации пациентов и образцов,
соответствующей реакции врача на отчет о результатах, правильной интерпретации
и адекватного использования результатов. Однако исследование начальных и
конечных стадий цикла исследования показало, что в настоящее время эти этапы,
выполненные не в клинической лаборатории и не под контролем (по крайней мере,
частичным) лабораторного персонала, более подвержены ошибкам, чем другие.
Недавние данные по ошибкам на пре-преаналитическом этапе – т.е. при выполнении
первоначальных процедур, не в клинической лаборатории и не под контролем (по
крайней мере, частичным) лабораторного персонала – показывают, что ошибки при
выборе необходимых диагностических тестов, включая лабораторные, отвечают за
55% ошибочных и запоздалых диагнозов при амбулаторном наблюдении и 58% ошибок в
отделении неотложной помощи.

Таблица 2. Частота встречаемости и
типы ошибок на различных этапах аналитического процесса (литературные данные).

	Абсолютная частота (ppm)	Относительная частота (%)
	1996	2000	1996	2000
Общее количество ошибок	4667	3092
Преаналитических	3186	1913	62,8	61,9
Аналитических	617	646	13,3	15,0
Постаналитических	864	715	18,5	23,1

Было установлено, что на конечных этапах цикла
неправильная интерпретация диагностических и лабораторных тестов отвечает за
большой процент ошибок в амбулаторных условиях, а также в отделениях неотложной
помощи (таблица 3). В одной из недавних работ было установлено, что
неинформирование амбулаторных больных о клинически значимых аномальных
результатах и отсутствие документального подтверждения факта передачи
необходимой информации, является довольно широко распространенным явлением и
происходит один раз на каждые 14 тестов. Примеры включают пациентов,
непроинформированных о высоком уровне общего холестерина (8,2 ммоль/л, 318
мг/дл), низком гематокрите (28,6%) и низком уровне калия (2,6 ммоль/л). Общее
количество случаев, когда пациенту не была передана информация или факт
передачи информации не был задокументирован, составило 7,1%, а диапазон таких
случаев в разных учреждениях от 0% до 26%. Данные сбои при информировании
пациентов о клинически значимых результатах затрудняют переход от традиционной
патерналистской модели взаимодействия врача и пациента к новой модели,
включающей концепцию «совместного принятия решения», в рамках которой врач
предоставляет пациенту и его семье всю клиническую информацию, включая
результаты лабораторных исследований. Другое свидетельство ошибок в действиях
врача в ответ на предоставленные данные лабораторного анализа приводится в
работе, в которой рассматриваются случаи назначения калия, несмотря на наличие
гиперкалиемии. В другом исследовании было установлено, что более 2% (2,6% в 2000 г., 2,1% в 2007 г.) пациентов с уровнем
тиреотропина более 20 мЕ/мл не получили должного наблюдения. И наконец, в
интересном исследовании, проведенном среди стационарных больных, было показано,
что почти у половины из 1095 выписанных пациентов имелись незавершенные
лабораторные и радиологические тесты и результаты 9% этих тестов потенциально
требовали определенных клинических действий. Таким образом, приведенные выше
данные показывают, что начальные и конечные этапы аналитического процесса, в
частности, выбор тестов и действия врачей в ответ на полученные результаты, не
только более подвержены ошибкам, чем все другие этапы, но также более значимы с
точки зрения потенциально неблагоприятного воздействия на пациентов. В таблице
4 приводятся текущие данные об относительной частоте ошибок на различных этапах
аналитического процесса.

Таблица 3. Пост-постаналитические
ошибки: частота неверной интерпретации результатов диагностических тестов в
различных областях медицинской деятельности.

	Первая помощь	Лечение внутренних органов	Неотложная помощь
Неверная интерпретация диагностических тестов: приблизительная оценка	37%	38%	37%

Таблица 4.
Типы
ошибок и их частота на различных этапах всего аналитического процесса (литературные
данные).

Этап общего аналитического процесса	Тип ошибки	Относительная частота (%)
Пре-преаналитический	Ошибка при выборе тестов Ошибка при составлении заявки Неверная идентификация пациентов/образцов Использование образцов, собранных из канала инфузии Ошибка при сборе образцов (гемолиз, свертывание, недостаточный объем, и т.д.) Использование неподходящей емкости Обращение, хранение и транспортировка	46,0-68,2%
Преаналитический	Неправильная сортировка и пересылка образцов Проливание образцов Ошибка при аликвотировании, пипетировании и маркировке Ошибка при центрифугировании (неверное время и/или скорость)	3,0-5,3%
Аналитический	Неисправность оборудования Анализ не того образца Интерференция (эндогенная и экзогенная) Невыявленная ошибка контроля качества	7,0-13,0%
Постаналитический	Ошибочная валидация данных анализа Несообщение результатов/ передача результатов не тому адресату Слишком большое общее время анализа Неправильный ввод данных и ошибка при записи данных от руки Несообщение/задержка в сообщении о критических значениях	12,5-20,0%
Пост-постаналитический	Запоздалая реакция/Отсутствие реакции на лабораторный отчет Неверная интерпретация Неподходящий/неадекватный план диспансерного наблюдения Неназначение необходимой консультации	25,0-45,5%

Ошибки при
прикроватном мониторинге (РОСТ) и в других альтернативных условиях

Литературных данных об ошибках при РОСТ
недостаточно, основное внимание сосредоточено на аналитических ошибках.
Считается, что преимущество РОСТ, помимо меньшего времени выполнения, заключается
в том, что при РОСТ используется меньше этапов для получения результата. Кроме
того, «существенно уменьшается количество ошибок, возникающих вследствие
транспортировки, постаналитические ошибки практически полностью устраняются,
поскольку результаты предоставляются непосредственно врачу». Это, в свою
очередь, должно привести к уменьшению сопутствующих ошибок. Однако, несмотря на
иллюзию простоты, устройства для РОСТ подвержены влиянию нескольких факторов,
связанных с окружающими условиями и работой оператора. Управление
преаналитическими, аналитическими и постаналитическими процессами – это
основная задача РОСТ, точно так же, как и в централизованных лабораториях.
Недавно мы проанализировали ошибки и проблемы безопасности пациентов, связанные
с РОСТ, использовав модифицированную классификацию ошибок Коста (Kost). В
данной классификации учитываются все этапы процесса анализа. Мы показали, что
РОСТ уменьшает количество ошибок и риск совершения ошибки лишь на нескольких
этапах всего аналитического процесса. Более того, с позиции управления риском,
РОСТ ставит новые серьезные задачи, в частности в отношении компетентности
оператора и точности выполнения процедур. Потенциально более существенная
опасность заключается в том, что быстрая доступность результатов и немедленное
терапевтическое вмешательство могут усилить клиническое воздействие ошибок и
неблагоприятных последствий на пациента. Недавно мы выявили существенное
количество ошибок, возникающих при переписывании данных, полученных с
использованием портативных устройств для определения глюкозы, а также
обнаружили, что часть данных была представлена не полностью, что подчеркивает
уязвимость постаналитической фазы при РОСТ. Хотя эти ошибки совершаются не в
лаборатории (они связаны с использованием результатов медперсоналом), их
следует принимать во внимание в рамках всего аналитического и диагностического
процесса и работать с ними с позиции ориентированного на пациента подхода.
Аналитический процесс в целом, таким образом, обеспечивает уникальную рабочую
концепцию, с помощью которой можно проанализировать ошибки и уменьшить риск их
возникновения не только в «централизованных» лабораториях, но также при
выполнении РОСТ и использовании всех других альтернативных способов анализа.

Последствия
ошибок в лабораторной медицине

Благодаря нескольким барьерам и слоям защиты
между предоставленной лабораторной информацией, процессом принятия решения и
конечным воздействием на пациента, по-видимому, лишь малая доля лабораторных
ошибок действительно приводит к неблагоприятным последствиям и нанесению вреда
пациенту. В таблице 5 представлены литературные данные, касающиеся воздействия
лабораторных ошибок на пациентов.

Вероятность неблагоприятных последствий
лабораторных ошибок и назначения неадекватного лечения варьирует от 2,7% до
12%, но бо.льшая доля лабораторных ошибок (от 24,4% до 30%) отвечает за
возникновение дополнительных проблем, не сказывающихся прямо на здоровье
пациента. В исследованиях, опубликованных нашей группой, ошибки приводили к
неадекватному помещению пациентов в отделение интенсивной терапии, ненужному
переливанию крови, неверному изменению терапии гепарином и дигоксином. Влияние
лабораторных ошибок на дальнейший клинический путь пациента – речь идет о
дополнительных ненужных исследованиях (лабораторных, рентгенографических,
томографических и т.п.), более инвазивных методах анализа, дополнительных
консультациях – гораздо существеннее и, хотя не обязательно причиняет вред,
однако доставляет лишнее беспокойство и ведет к дополнительным расходам, как
для пациента, так и для системы здравоохранения. С точки зрения управления
рисками, подавляющее большинство лабораторных ошибок, имеющих незначительное
прямое влияние на качество предоставляемых медицинских услуг, дают прекрасную
возможность обучения. Фактически, любая ошибка, независимо от ее кажущейся
тривиальности, может указывать на слабые места в общих принципах и в конкретных
лабораторных процедурах. И даже если в данных конкретных обстоятельствах эта
ошибка не имеет вредных последствий, в другой, пусть и незначительно
отличающейся ситуации она может принести вред пациенту.

Таблица 5. Доля ошибок в
лабораторной медицине, оказывающих влияние на пациентов

Автор (в списке литературы)	Количество ошибок	Доля ошибок, оказывающих влияние на качество предоставляемой медицинской помощи (%)	Доля ошибок, имеющих неблагоприятные или потенциально неблагоприятные последствия (%)
Ross, J.W.	336	30	7
Nutting, P.A.	180	27	12
Plebani, M.	189	26	6,4
Carraro, P.	160	24,4	2,7

Таким образом, система градации лабораторных ошибок
в соответствии с их серьезностью должна помочь идентифицировать приоритетные
направления для работы над улучшением качества медицинской помощи и облегчить
выбор корректирующих/превентивных действий. Система градации позволила бы не
только рассмотреть реальный вред, наносимый пациенту, но также потенциальный,
самый неблагоприятный, исход в случае повторения ошибки. В соответствии с
Техническими спецификациями ISO «Лаборатории медицинские. Уменьшение ошибок
посредством управления рисками и постоянного улучшения» (Medical
laboratories—reduction of
error through risk
management and continual improvement) любая клиническая
лаборатория должна внедрить процедуры, предназначенные для: (a) определения
процессов высокой степени риска, потенциальная ошибка которых может угрожать
безопасности пациентов; (b) для идентификации реальных ситуаций, связанных с
отклонениями от стандартных требований; (c) для оценки сопутствующих угроз
безопасности пациентов; (d) для контроля этих угроз и (e) для мониторинга
эффективности используемого контроля. В дополнение к требованиям ISO/TS 22367
недавно было выдвинуто предложение, обладающее рядом достоинств: для описания
серьезности отдельной лабораторной ошибки использовать пятибалльную систему
актуальных (А) и потенциальных (P) оценок, основанную на конечном клиническом
результате. Более низкая оценка ошибки означает «отсутствие изменений в ведении
пациента; отсутствие неблагоприятных клинических последствий»; а более высокая
– «значительные неблагоприятные клинические последствия». Недавняя работа, в
которой использовалась данная система оценок на протяжении 30-месячного периода
и в которой были рассмотрены 714988 заявок на выполнение лабораторных
исследований, выявила 658 ошибок. 75% ошибок бала присвоена оценка 1 по шкале
«A» (отсутствие неблагоприятных последствий), а 67,9% ошибок была присвоена
оценка 5 по шкале «P» (потенциально значительные неблагоприятные клинические
последствия). Подчеркнем еще раз: эти данные показывают, что лабораторные
ошибки могут играть существенную роль, влияя на общее качество медицинской
помощи, включая безопасность пациентов.

Парадигмы
возникновения ошибок и стратегии, направленные на повышение безопасности
пациентов

Проблема ошибок, совершенных человеком, в
частности ошибок в медицине, может быть рассмотрена тремя способами: в рамках
модели личных ошибок, в рамках модели правовой ответственности и в рамках
системной модели.

Модель
личных ошибок

Давняя и широко распространенная традиция
личного подхода фокусируется на небезопасных действиях, ошибках и процедурных
нарушениях, совершенных людьми, непосредственно задействованными в клиническом
процессе: медсестрами, терапевтами, хирургами, анестезиологами, фармацевтами и,
в редких случаях, сотрудниками лабораторий. В данном подходе причиной
небезопасных действий считаются аберрантные ментальные процессы, такие как
забывчивость, невнимательность, недостаточная мотивация, беспечность,
небрежность и неосторожность. Контрмеры, направленные, главным образом, на
уменьшение нежелательной вариабельности поведения персонала, включают:
дисциплинарные взыскания, угрозу привлечения к суду, потенциальное увольнение,
осуждение и неодобрение. Личный подход, доминирующая традиция в медицине, имеет
серьезные ограничения: он не позволяет подробно проанализировать несчастные
случаи, инциденты, опасные ситуации и рассматривает небезопасные действия вне
их системного контекста, таким образом препятствуя эффективному управлению
рисками.

Модель
правовой ответственности

Согласно этой модели, ответственные
профессиональные работники не должны совершать ошибок, поскольку это является
частью их профессиональных обязанностей. Ошибки случаются редко, но они, тем не
менее, могут привести к неблагоприятному воздействию на пациента. Считается,
что ошибки, имеющие неблагоприятные последствия, совершаются вследствие
халатности и грубой неосторожности, поэтому заслуживают определенных санкций. С
этой позиции доказать связь между первичным действием и плохим конечным
результатом гораздо легче, чем между организационными недостатками и
клиническими решениями. С точки зрения правовой ответственности, удобнее
преследовать индивидуальные ошибки, а не коллективные. Это обстоятельство
усугубляется готовностью профессиональных работников, включая врачей, принять
ответственность за свои действия. Данная модель имеет отрицательные стороны,
включая тот факт, что часто даже самые лучшие специалисты совершают ошибки.
Более того, данная модель препятствует любым попыткам обнародования медицинских
ошибок. Сотрудники опасаются опубликования отчетов, которые могут повредить
репутации лечебного учреждения, привести к потере дохода и вызвать судебное
разбирательство. В то же время эксперты соглашаются, что система добровольного
предоставления информации о медицинских ошибках и неблагоприятных последствиях
имеет огромный потенциал в отношении повышения безопасности медицинского
обслуживания. Более того, модель правовой ответственности способствует развитию
«перестраховочной» медицины, что в рамках лаборатории превращается в проведение
лишних и ненужных исследований и, таким образом, приводит к чрезмерным расходам
и сопутствующей неэффективности.

Системный
подход

Базовое положение системного подхода заключается
в том, что человек свойственно ошибаться и ошибок следует ожидать даже при
самой лучшей организации процесса. Ошибки, рассматриваемые как последствия, а
не причины, берут начало в системных факторах, включая генераторы повторяющихся
ошибок в рабочем пространстве и организационные процессы их вызывающие.
Контрмеры основаны на допущении, что хотя человеческую природу изменить нельзя,
можно улучшить условия, в которых работают люди. В частности, в данном подходе
центральную роль играют средства защиты, барьеры и меры безопасности.
Высокотехнологичные системы, включая клинические лаборатории, имеют много
уровней защиты, но иногда в них появляются дыры, как в кусочках швейцарского
сыра, которые могут на мгновение выстроиться в одну линию, образовав в
многочисленных слоях защиты опасный тоннель, через который вредоносные факторы
способны оказать свое пагубное воздействие. В лабораторной медицине
используются чрезвычайно сложные процедуры. Из факторов, связанных со
сложностью аналитического процесса в целом, вероятно, наиболее значимые факторы
относятся к некоторым этапам и зависят от работников различных специальностей,
задействованных на этих этапах, которые только частично находятся под контролем
лабораторных специалистов. На рисунке 2 показана модель швейцарского сыра,
адаптированная к специфическим условиям лабораторной медицины. В данной модели
рассматриваются наиболее важные проблемы и защитные слои, из которых самыми
эффективными являются идентификация и документирование всех процессов и
процедур, автоматизация и упрощение, адекватное обучение персонала, система
надзора и использование показателей качества. Согласно этой модели, способность
обнаруживать ранние признаки потенциальной ошибки и общее стремление к
внедрению корректирующих мер являются необходимыми условиями создания
эффективной программы управления рисками. Средства управления процессами и
средства анализа потенциальных рисков, такие как FMEA (анализ характера и
последствий отказов), HACCP (анализ рисков и критические точки контроля) и
HAZOP (исследование рисков и работоспособности), уже показали свою
эффективность при идентификации слабых точек лабораторных процессов и
минимизации риска возникновения ошибок.

Рис. 2. Модель швейцарского
сыра, адаптированная к условиям лабораторной медицины: проблемы и защитные
меры. Согласно модели, описанной Reason, наличие бреши в любом защитном слое в
норме не приводит к неблагоприятным последствиям. Обычно это случается только
тогда, когда бреши во многих слоях выстраиваются в одну линию, что создает
канал для потенциально неблагоприятного воздействия.

Процессы,
направленные на уменьшение количества ошибок в лабораторной медицине.

За последние несколько лет, в дополнение к
усилиям, направленным на уменьшение аналитических ошибок и повышение качества
анализа, были достигнуты важные успехи при решении проблемы возникновения
ошибок в лабораторной медицине. Благодаря введению преаналитических рабочих
станций, было достигнуто значительное уменьшение количества преаналитических
ошибок при выполнении автоматизированных процедур, таких как подготовка
образцов, центрифугирование, аликвотирование, пипетирование и сортировка.
Возрастающий интерес к разработке нормативов и стандартных операционных процедур
для идентификации пациентов, для взятия крови, для работы с образцами и для
принятия или отклонения образцов. несомненно, приведет к созданию стандартов
более высокого качества. Также значительные улучшения были введены на
постаналитическом этапе в процедуру записи данных, это стало результатом
внедрения анализаторов, оснащенных протоколами обмена информацией, и
лабораторных информационных систем. Следует подчеркнуть, запись данных является
источником серьезных ошибок, особенно в том случае, когда необходимо вручную
вводить в лабораторный компьютер большое количество чисел и результатов.
Дальнейшие важные улучшения на постаналитическом этапе касаются общих принципов
и процедур, используемых для предоставления отчета о критических значениях, а
также инициатив, направленных на улучшение понимания полученных данных и
повышение эффективности предоставления отчета врачам, запросившим выполнение
исследований. Недавно были разработаны автоматические компьютеризированные
системы передачи информаций, позволившие улучшить своевременность
предоставления данных и избежать потенциальных ошибок за счет контрольного
считывания только что записанного результата. После направления запроса и
подтверждения правильности полученных критических значений лабораторными
специалистами, эти значения автоматически передаются (в режиме реального
времени) врачам, при этом на экране компьютера появляется краткое
информационное или предупреждающее сообщение. Данные информационные системы
(увеличивающие вероятность того, что удастся своевременно связаться с нужным
специалистом), легко адаптировать таким образом, чтобы передавать информацию на
мобильный телефон или настольный компьютер пациента. Это позволит уменьшить
число ошибок или даже полностью устранить ошибки при передаче патологических результатов.
Дальнейшие улучшения касаются введения более эффективных автоматизированных
процедур валидации данных и предоставления отчета, а также внедрения систем
эффективного управления знаниями, предназначенных для интерпретации данных и
принятия клинических решения при прикроватном мониторинге. В самой простой
форма такая система может включать прямые ссылки на лабораторный справочник,
содержащий рекомендации по интерпретации результатов и описание процедур,
необходимых для выполнения конкретных исследований для конкретного пациента.
Аналогичные средства необходимо использовать для того, чтобы уменьшить
количество ошибок при выборе тестов. Точный анализ всех процессов и
задокументированных процедур лабораторного исследования с помощью проактивных
инструментов, таких как FMEA и HAZOP, уже доказал свою эффективность в
уменьшении показателя вероятности риска и, как следствие, в повышении
безопасности пациентов. Данные инструменты упреждающего анализа все чаще и все
более охотно используются лабораторными специалистами и врачами. Данные
инструменты оценивают профессиональную компетенцию через призму позитивного
подхода к существующим проблемам, фокусируясь на исследовании аналитического
процесса в целом, позволяя, таким образом, прогнозировать основные неблагоприятные
последствия и заранее принимать меры для их предотвращения.

Международные
инициативы по снижению количества ошибок в лабораторной медицине

Недавно Всемирный альянс за безопасность
пациентов (World Alliance for Patient Safety) (учрежденный Всемирной ассамблеей
здравоохранения (World Health Assembly) в 2004 г. для улучшения
безопасности пациентов в рамках глобальной инициативы) включил проблему
передачи результатов критически важных тестов в число 23 вопросов, решение
которых потенциально позволит обеспечить безопасность пациентов, признав, таким
образом, важность предотвращения ошибок в лабораторных исследованиях. Вторая
задача, обозначенная в документе «2008 National Patient Safety Goals for
Laboratories» (Обеспечение безопасности пациентов – общенациональные задачи для
лабораторий) Объединенной комиссии (Joint Commission) – это «улучшить
эффективность коммуникации лиц и служб, предоставляющих медицинские услуги»,
первая задача – повысить «точность идентификации пациентов», что подчеркивает
важность начальных и конечных этапов аналитического процесса. Рабочая группа по
лабораторным ошибкам и безопасности пациентов (WG-LEPS) Международной федерации
клинической биохимии и лабораторной медицины (IFCC) разработала проект под
названием «Модель показателей качества» (Model of
quality indicators). Данная модель
основана на идентификации значимых общепринятых показателей качества на всех
этапах аналитического процесса. Вкратце суть дела заключается в следующем:
после обсуждения и анализа предложений, сделанных 26 клиническими
лабораториями, входящими в рабочую группу, были выбраны 25 показателей
качества: 16 для преаналитического, 3 для аналитического и 6 для
постаналитического этапа. В настоящее время, лаборатории, принимающие участие в
данном проекте, могут на специально созданном веб-сайте
(www.3.centroricercabiomedica.it) вводить данные, собранные в их учреждении по
всем показателям качества и по каждому показателю в отдельности. Был сделан
предварительный анализ собранных данных и представлены результаты, однако для
выполнения надежного статистического исследования необходимо собрать
дополнительные данные. В дальнейшем в рамках данного проекта планируется: (a)
определить предварительные спецификации качества для каждого показателя; (b)
оценить данные с использованием предварительных спецификаций качества; (c)
пересмотреть спецификации качества и (d) ввести в действие программу внешней
оценки качества, с помощью которой лаборатории-участники смогут оценивать
качество своей работы, сравнивая полученные результаты с желательными
спецификациями качества для каждого показателя. Глобальная цель данной
программы, таким образом, заключается в том, чтобы побудить клинические
лаборатории оценивать и контролировать качество своей работы не только в ее
аналитическом аспекте, но также на пре-и постаналитических этапах. Кроме того,
благодаря реализации этой программы, появится возможность идентифицировать
ошибки и следить за частотой их появления во всем аналитическом процессе, а
также улучшить этот процесс на основании реальных и желательных спецификаций
качества, установленных научным сообществом.

Еще одно предложение: создать проект,
направленный на идентификацию и использование сигнальных событий в лабораторной
медицине. Сигнальное событие (sentinel event) – это непредвиденный случай,
повлекший смерть или серьезную физическую или психологическую травму, а также
случай, способный привести к таким последствиям. Таким образом, сигнальное
событие сигнализирует о необходимости немедленного расследования и ответных
действий. Термины «сигнальное событие» и «медицинская ошибка» не синонимичны:
не все сигнальные события происходят из-за ошибки и не все ошибки ведут к
сигнальным событиям. Оценка связи клинических последствий с лабораторной
диагностикой является трудной задачей, поэтому возникает еще одна проблема –
идентификация тех лабораторных событий в рамках всего процесса анализа, которые
наиболее тесно связаны с причинением вреда пациенту. Таким образом, на первый
план выдвигается острая потребность в разработке и использовании надежных и
общепринятых показателей качества, которые отражали бы «наилучший способ
осуществления» всего аналитического процесса, а также необходимость
идентификации «лабораторных сигнальных событий», которые способствовали бы
получению дополнительных знаний о непредвиденных случаях. Все это позволило бы
возложить на поставщиков медицинских услуг ответственность за безопасность
пациентов. Имеющиеся в наличии данные указывают, что потенциальные «сигнальные
события» могут включать выбор неподходящих тестов при критических заболеваниях
(например, при инфаркте миокарда, эмболии легочной артерии), неверную
идентификацию пациентов, выполнение неподходящих исследований, серьезные
аналитические ошибки, использование непригодных (гемолизированных, при наличии
сгустка) для выполнения критически важных тестов, предоставление результатов
исследований, несмотря на неудовлетворительные результаты контроля качества,
неинформирование о критических значениях и направление отчета не тому адресату.
И наконец, урок, который мы усвоили, столкнувшись с лабораторной ошибкой,
имевшей самые худшие последствия в Италии (ошибка при записи отчета, которая
привела к заражению ВИЧ трех пациентов, которым произвели пересадку органов):
необходимо избегать переписывания данных от руки. Это трагическое событие,
вызванное человеческой ошибкой, еще раз продемонстрировало наличие слабых мест
в системе и брешей в слоях защиты. В частности, было подчеркнуто, что этот
инцидент произошел вследствие «недостаточного понимания специфики процесса
взятия органов и недооценки последствий для тех пациентов, которым уже
произвели пересадку, и для тех, которые находятся в списках ожидающих, а также
для задействованного персонала» и связанных с этими обстоятельствами процедур.
Принимая во внимание текущие международные инициативы и рекомендации, можно
выделить некоторые приоритетные области, позволяющие повысить безопасность
пациентов и снизить количество ошибок в лабораторной медицине (см. таблицу 6).

Таблица 6. Приоритетные области
лабораторной медицины, позволяющие повысить безопасность пациентов

1. Точность идентификации пациентов/образцов;

2. Эффективность передачи лабораторных данных;

3. Передача результатов критически важных тестов;

4. Критерии пригодности и непригодности образцов;

5. Правильность выбора тестов;

6. По возможности, исключение регистрация данных от руки.

Заключение

За последние два десятилетия было достигнуто
значительное улучшение в понимании причин возникновения медицинских ошибок и
уменьшении их количества. В конечном итоге, специалисты, занимающиеся этими
вопросами, осознают, что ошибки возникают не из-за «плохих» людей, ошибки – это
показатель недостатков системы, включающей почти все процессы и методы, которые
мы используем для организации и выполнения практически всех действий в медицине,
в том числе, лабораторной медицине. Таким образом, первый урок, который мы
извлекли, заключается в том, что теория системы работает и что ошибки и вредные
последствия можно предотвратить, перестроив систему так, чтобы медицинским
работникам было трудно делать ошибки. В лабораторной медицине анализ процессов,
регистрация/документирование всех процедур и процессов в соответствии со
стандартами качества, в частности ISO 15189: 2007 (стандарт, специально
разработанный для медицинских лабораторий) являются ключевыми инструментами
изменения и улучшения повседневной клинической практики. Тщательный анализ и
контроль всех процедур и процессов, являющихся частью процесса лабораторного
исследования, особенно при использовании эффективных инструментов, таких как
FMEA и HAZOP, могут существенно уменьшить количество слабых сторон и уязвимых
этапов, максимизировав, таким образом, безопасность пациента. Мы убедились, что
аналитический лабораторный процесс, взятый как единое целое – это уникальная
рабочая концепция, позволяющая идентифицировать ошибки и уменьшить их
количество, в том числе на начальных этапах, таких как идентификация пациентов
и выбор тестов, и на конечных этапах, таких как передача и интерпретация
результатов.

Второй урок заключается в том, что коллективная
работа – это квинтэссенция безопасности, особенно, если мы хотим уменьшить
число ошибок при выборе тестов и увеличить количество адекватных реакций на
результаты исследований. Доступность систем поддержки, предоставляющих по месту
лечения информацию о диагностической эффективности и критериях интерпретации,
может играть определенную роль, но кооперация и сотрудничество специалистов
различного профиля является обязательным условием осуществления
ориентированного на пациента подхода к уменьшению количества ошибок.
Международные проекты, направленные на разработку показателей качества для всех
этапов аналитического процесса и установку соответствующих спецификаций
качества, могут дать возможность клиническим лабораториям сравнивать,
контролировать и улучшать качество их повседневной работы, причем не только на
аналитическом этапе. В конечном итоге направления работы, выбранные
международными организациями, такими как Всемирный альянс за безопасность
пациентов (World Alliance for Patient Safety) и Объединенная комиссия (Joint
Commission), должны привести к приоритезации программ повышения качества,
предназначенных для решения общеизвестных критически важных проблем, таких как
идентификация пациентов и передача результатов лабораторных исследований.

Список
литературы

1.
Kohn LT, Corrigan JM, Donaldson MS. To Err is Human: Building A Safer Health
System. Washington, D.C.: National Academies Press, 1999
2. Leape LL. Errors in medicine. Clin Chim Acta 2009;404:2–5
3. Boone DJ. Is it safe to have a laboratory test. Accred Qual Assur
2004;10:5–9
4. O’Kane M. The reporting, classification and grading of quality failures in
the medical laboratories. Clin Chim Acta 2009;404:28–31
5. Plebani M. Errors in clinical laboratories or errors in laboratory medicine?
Clin Chem Lab Med 2006;44:750–9

6. Plebani M. Errors in laboratory medicine and patient safety: the road ahead.
Clin Chem Lab Med 2007;45:700–7
7. Plebani M. Exploring the iceberg of errors in laboratory medicine. Clin Chim
Acta 2009;404:16–23
8. International Organisation for Standardisation/Technical Specification.
Medical laboratories – reduction of error through risk management and continual
improvement. ISO/TS 22367: 2008
9. Hinckley CM. Defining the best quality control systems by design and
inspection. Clin Chem 1997;43:873–9
10. Gras JM, Philippe M. Application of the Six Sigma concept in clinical
laboratories: a review. Clin Chem Lab Med 2007;45:789–96
11. Graber ML. The physician and the laboratory. Partners in reducing
diagnostic error related to laboratory testing. Am J Clin Pathol
2005;124(Suppl. 1):S1–S4
12. McSwiney RR, Woodrow DA. Types of error within a clinical laboratory. J Med
Lab Technol 1969;26:340–6
13. Ross JW, Boone DJ. Institute on Critical Issues in Health Laboratory
Practice. Wilmington, DE: DuPont Press, 1989:173
14. Khoury M, Burnett L, McKay MA. Error rate in Australian chemical pathology
laboratories. Med J Aust 1996;165:128–30
15. Lapworth R, Teal TK. Laboratory blunders revisited. Ann Clin Biochem
1994;31:78–84
16. Bonini P, Plebani M, Ceriotti F, Rubboli F. Errors in laboratory medicine.
Clin Chem 2002;48:691–8
17. Belk WP, Sunderman FW. A survey of the accuracy of chemical analyses in
clinical laboratories. Am J Clin Pathol 1947;17:853–61
18. Steindel SJ, Howanitz PJ, Renner SW. Reasons for proficiency testing
failures in clinical chemistry and blood gas analysis: a College of American
Pathologists Q-Probes study in 665 laboratories.
Arch Pathol Lab Med 1996;120:1094–101
19. Howanitz PJ. Errors in laboratory medicine: practical lessons to improve
patient safety. Arch Pathol Lab Med 2005;129:1252–61
20. Witte VanNess SA, Angstadt DS, Pennell BJ. Errors, mistakes, blunders,
outliers, or unacceptable results: how many? Clin Chem 1997; 43:1352–6
21. Westgard JO, Westgard SA. The quality of laboratory testing today. Am J
Clin Pathol 2006;125:343–54
22. Tate J, Ward G. Interferences in immunoassay. Clin Biochem Rev
2004;25:105–20
23. Ismail AA. Interference from endogenous antibodies in automated
immunoassays: what laboratorians need to know. J Clin Pathol 2009;62:673–8
24. Dalal BI, Bridgen ML. Factidious biochemical measurements resulting from
hematologic conditions. Am J Clin Pathol 2009;131: 195–204
25. Lippi G, Blanckaert N, Bonini P, Green S, Kitchen S, Palicka V, et al.
Haemolysis: an overview of the leading cause of unsuitable specimens in
clinical laboratories. Clin Chem Lab Med 2008;46:764–72
26. Stankovic AK, Romeo P. The role of in vitro diagnostic companies in
reducing laboratory error. Clin Chem Lab Med 2007;45:781–8
27. Plebani M, Carraro P. Mistakes in a stat laboratory: types and frequency.
Clin Chem 1997;43:1348–51
28. Carraro P, Plebani M. Errors in a stat laboratory: types and frequencies 10
years later. Clin Chem 2007;53:1338–42
29. Astion ML, Shojana KG, Hamil TR, Kim S, Ng VL. Classifying laboratory
incidents reports to identify problems that jeopardize patient safety. Am J
Clin Pathol 2003;120:18–26
30. Kalra J. Medical errors: impact on clinical laboratories and other critical
areas. Clin Biochem 2004;37:1052–62
31. Lundberg GD. Acting on significant laboratory results. JAMA 1981;245:1762–3
32. Lundberg GD. The need for an outcome research agenda for clinical
laboratory testing. JAMA 1998;280:565–6
33. Laposata M, Dighe A. ‘Pre–pre’ and ‘post–post’ analytic error: high incidence
patient safety hazards involving the clinical laboratory. Clin Chem Lab Med
2007;45:712–9
34. Stroobants AK, Goldschmidt HM, Plebani M. Error budget
calculations in laboratory medicine: linking the concepts of biological
variation and allowable medical errors. Clin Chim Acta 2003;333:169–76
35. Hickner J, Graham DG, Elder NC, et al. Testing process errors and their
harms and consequences reported from family medicine practices: a study of the American Academy of Family Physicians National
Research Network. Qual Saf Health Care 2008;17:194–200
36. Gandhi TK, Kachalia A, Thomas EJ, et al. Missed and delayed diagnoses in
the ambulatory setting: a study of closed malpractice claims. Ann Intern Med
2006;14&

Вернуться