Орфографические ошибки младших школьников их причины способы исправления учителем

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Вид ошибок	Тип ошибок	Примеры
Алфавитные (алфавитно-графические)	Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);	«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п.
Каллиграфи-ческие	а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;
	б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»;	высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.
	в) соединения букв — вопреки «прописям»;
	г) нечёткость вычерчивания букв;	неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п.
Графические	а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);	«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п.
	б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);	«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п.
	в) пропуск слогов;	«чить» — читать, «кги» — книги и т. п.
	г) замена букв;	«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п.
	д) перестановка букв и слогов;	«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п.
	е) вставка и повторение букв и слогов;	«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п.
	ж) полное искажение слов;	«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п.
В нарушении графических правил	а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;	«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п.
	б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;	«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п.
	в)  обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;	«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п.
	г) двойное обозначение мягкости;	«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п.
	Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);	«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п.
Орфографи-ческие	а) правописание безударных гласных в корнях;	«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п.
	б) правописание звонких/глухих согласных в корне;	«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п.
	в) слитное и раздельное написание слов;
	г) заглавная буква в начале предложения;
	д) заглавная буква в именах собственных;
	е) знак препинания в конце предложения;
	ж) перенос слов;
	з) написание непроверяемых слов;	написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок
1	1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.
2	2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).
3	4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).
4	6.Традиционный.

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Работа над ошибками – одно из важнейших
направлений обучения русского языка,
неотъемлемая часть системы обучения;
соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы
обучения: урок, домашние задания и пр. Включает в
себя:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении
   различных тем курса на основе прогнозирования
   знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими
   учащимися в различных текстах и отдельных
   словах, в устной и письменной речи на основе
   самопроверки и редактирования;
3. исправление, учет, классификация ошибок
   учителем, с последующим обобщением и
   использованием данных как для общей диагностики
   и прогнозирования работы в классе, так и для
   организации конкретной коллективной, групповой
   и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организация и проведение специальных уроков
   работы над ошибками, фрагментов работы над
   ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками
разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть,
что важнее всего ошибки предупреждать; саму
ошибку рассматривать как явление ненормальное;
преодоление ошибок вести с опорой на
теоретический материал, на положительные образы,
на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих ошибки
учащихся, нужно назвать следующие:

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической
  зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма
  проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои
  знания.

В связи с этим возрастает роль работы над
ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками
является их предупреждение. Приемы
предупреждения ошибок разнообразны. Их
применение на уроке зависит от характера
орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся,
развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не
значит только подсказать написание слов.
Предупреждение – это способ развития
орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для
овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в
определенной последовательности умственных
действий, необходимых для правильного написания
слов. Наибольшие трудности вызывают решения
именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые
ошибки на правописание безударных гласных;
парных звонких и глухих согласных. Поэтому,
готовя детей к знакомству с названными
орфографическими правилами, необходимо
регулярно включать в минутки чистописания,
словарную работу, другие этапы урока – задания
на различие гласных и согласных звуков и букв на
основе их сравнения, характеристики, группировки
и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография строится на основе фонематического
принципа. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок
освоил законы орфографии как системы правил,
вводится термин “позиция” и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно
вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции.
Слабые позиции фонем являются источником
орфографических ошибок учеников, поэтому
ребенок должен видеть слабую позицию – ведь
именно здесь требуется проверка. В сильной
позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно
различаются. “Опасные места” – так называем мы
слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные
места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву
писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно
долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит
прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы)
предложенный Соловейчик М.С. Только в своей
работе я использую несколько измененный прием на
месте “окошечка” дети пишут карандашом
предполагаемую букву, чтобы не нарушить
требование графически правильного письма. Это и
есть основной способ ухода от орфографических
ошибок при незнании решения возникшей
орфографической задачи. Умение действовать по
алгоритму: обнаружив “опасное место”, если
сомневаешься, пиши карандашом букву, которую
думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные
слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее
условие состоит в том, что ученики, записав слово
сами, показывали “опасные места”, прописывая
карандашом предполагаемую букву. Это место мы
называем “окном” (т.к. буква прозрачная,
невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее
ведется работа по подбору родственных,
проверочных слов, где буква из слабой позиции
переходит в сильную позицию, учащиеся
орфографически правильно проговаривают слово и
вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью
орфограммы карандашом на месте “опасного
места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям
для фиксации поставленной орфографической
задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со
словами с “опасными местами” учились, прежде
всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя
свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний
являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю
необходимо применять приемы, обеспечивающие
легкость и прочность зрительного восприятия.
Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский,
Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило
или трудных для написания с указанием в них
орфографической трудности, подбором
однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать
разным способами – выделять цветом(пальто),
размером шрифта (пАльто), расположением.
Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого
отдельного слова, выделением орфограммы и
морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения
орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде
всего написание тех слов, в которых испытывают
затруднение), проговаривание трудных для
написания слов (хоровое, индивидуальное), а также
различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов
(фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению
ошибок может служить овладение учащимися общим
способом решения орфографической задачи, т.е.
выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для
правильного написания слов. Общий способ решения
орфографической задачи представляется в
следующем виде: произношение слова –
распознавание орфограммы – определение места
орфограммы в слове – определение способа
проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать
как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками
орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих
работах.

Работа по предупреждению орфографических
ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления
орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных
действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по
предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой
взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок
учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной
– вид заданий, предлагаемых учащимся с целью
преодоления ошибок, с другой – вид указания
учителя на ошибку при проверке письменных работ.
Виды заданий перекликаются с приемами
предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают
традиционный прием указания на ошибку:
зачеркивание орфографической ошибки,
надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип
ошибки, ее причины, индивидуальные особенности
учащихся, цель исправления ошибки, уровень
овладения умением исправлять орфографические
ошибки, цель исправления ошибки должна меняться
от класса к классу и быть взаимосвязанной с
уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем
больше доля самостоятельности в работе над
ошибками.

Использование одного и того же приема
исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся
не выполняют работу над ошибками и допускают
типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности
учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления
индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется
использовать различные способы исправления
ошибок. Выбор способа должен учитывать
индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся
могут быть разделены на четыре группы. Каждая
группа характеризуется как качественными, так и
количественными показателями, что является
основанием для применения того или иного способа
исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их
во время самопроверки и взаимопроверки,
систематически выполняют работу над ошибками и
не испытывают при этом затруднений в определении
характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее
исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
частично обнаруживают и исправляют их во время
само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют
работу над ошибками, и не испытывают при этом
затруднений в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые
допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить
их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно
большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен
меняться в зависимости от качественных
изменений показателей каждой группы, с целью
развития самостоятельности учащихся в процессе
работы над ошибками и исключения “привыкания” к
однообразному способу исправления ошибки
учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления
учителем орфографических ошибок для учащихся
каждой группы.

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок.
1	Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.
2	Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/). Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).
3	Традиционный. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка. Например:
4	Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. Например: Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки. Например:

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознавания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления
ошибок наиболее ценным следует признать тот,
который обеспечивает осознание учащимся
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что
учащийся сам исправит ошибку и не сделает при
этом новой, то использует приемы, рассчитанные на
большую степень самостоятельности. Чем
конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем
легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать
учащихся к определенной работе над ошибками,
которую нужно контролировать. Сами по себе, без
последующей работы, исправления учителя не
способствуют исправлению орфографических
ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем,
ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы
исправления, которые соответствуют образцу,
данному учителем после письменной работы, или
многократно переписывают слово. Такие способы
исправления ошибки характеризуются
репродуктивной деятельностью учащихся и не
достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут
его второй и третий раз с той же ошибкой, тем
самым закрепляя вариант неправильного
написания.

Опыт показывает целесообразность проведения
отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на 2
вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая
проводилась в классе после выполнения
проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая
проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками
на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии,
на которые ими были допущены ошибки, дает образцы
объяснения ошибок, закрепляя орфографические
навыки, а так же готовит учащихся к
самостоятельной работе над ошибками, кроме того,
учитель указывает, в чем заключается ошибка
ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе и
начинаться с анализа орфограмм, которые являются
основной в данной работе. Проверив письменные
работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном
случае для всех детей, и над которыми надо
основательно поработать в классе коллективно.
Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные
ошибки, а дома учащиеся работают над остальными
индивидуальными ошибками. Причем успех в
домашней работе зависит от того, насколько
обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока “Работа над
ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического
материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое
внимание, считаю необходимым применять такие
формы работы над ошибками, которые заставляли бы
детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического
навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками
могут быть самыми разнообразными. Они зависят от
типа правил, на которые допущены ошибки, от
подготовленности класса, от умения учащихся
работать самостоятельно и других условий. К этим
приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок,
отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися
правописания тех слов, в которых ими были
допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и
проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной
орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор
по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста,
диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для
сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа
над ошибками должна быть обучающей, т.е. является
продолжением деятельности ученика по овладению
орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками,
названных выше, активизируют мыслительную
деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом
классе выдаются памятки, которые дети, совместно
с учителем составили сами на первом уроке работы
над ошибками. Первая памятка с указанием
последовательности действий (ступеньки). При
отработки общего способа исправления
орфографических ошибок.

ПАМЯТКА-СТУПЕНЬКА

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место
   ошибок в слове(этот пункт вносится после
   изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую
   допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий
способ исправления орфографических ошибок с
учетом характера орфограммы, представляющей
собой последовательного выполнения
определенных действий и основывающей на общем
способе решения орфографических задач.

Тема «Классификация и причины орфографических ошибок»

Классификация орфографических ошибок Н.С. Рождественского

1. Ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка лишних букв, слогов, алфавитные ошибки (смешение букв, похожих по начертанию).

2. Ошибки орфографические, т.е. ошибки против правил орфографии:

А) ошибки в корне;

Б) ошибки в приставке;

В)ошибки в суффиксе;

Г)ошибки в окончании.

3. Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.

4. Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;

5. Ошибки против правил преноса слов с одной строки на другую

Классификация В.Ф.Ивановой

1. Собственно орфографические ошибки (помАгаю, плащЁм);

2. Графико-орфографические (жЫр,чЯй);

3. Грамматико-орфографические (к НаташИ).

Причины орфографических ошибок

1 группа причин

Ошибки, связанные с организацией работы над ошибками. Это:

• Отсутствие системы работы учителя над ошибками, допускаемыми учащимися, что ведет к повторению ошибок.

• Неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;

• Несовершенство и недостаток методических приемов;

• Недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками.

2 группа причин

Это причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений из различных разделов программы по русскому языку:

• Непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;

• Использование ложной аналогии и обобщения, затруднение в понимании смысла слова, словосочетания, предложения (белый- белка не родственные слова, использовать для проверки нельзя);

• Недостаточное развитие орфографической зоркости и фонетического слуха;

• Небольшой объем словарного запаса и как следствие трудности в подборе проверочных слов;

• Слабая техника чтения;

• Неумение производить морфемный анализ слов (в зависимости от части слова учащиеся определяют характер ошибки и выбирают способ ее проверки).

3 группа причин

Это ошибки, связанные с усвоением правил правописания:

• Одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма;

• Неумение в процессе письма соотносить слова, которые они пишут, с правилом их написания;

• Непонимание цели действия, указанного в правиле, или неумение его производить.

4 группа причин

Это причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся:

• Дефект речи, свойства нервной системы, неустойчивость внимания;

• Недостаточное развитие оперативной памяти (ошибки в последних словах на строчке или в словах-сказуемых);

• Медленное письмо;

• Быстрая утомляемость.

После проверки письменных работ ошибки учитывают и классифицируют, что позволяет установить уровень грамотности учащихся, их знания и навыки по орфографии, определить пути работы над устранением ошибок. В процессе классификации ошибки обнаруживают типичные, индивидуальные. Классификация ошибок является необходимым условием для планирования и проведения уроков. Конечно, нельзя прекращать работы над ошибками и после их тщательного анализа. И в дальнейшем необходимо выполнять специальные упражнения на те правила, которые чаще всего нарушаются; включать примеры на ранее обработанные правила в следующие упражнения, посвященные изучению новых орфографических тем, организовать отбор учащимися примеров на такие правила, использовать таблицы тяжелых в правописания отношении слов, осуществлять систематическое и многократное повторения, рассчитанное на полное устранение ошибок. Работая над ошибками, нужно помнить известную истину: чтобы устранить ошибку, необходимо ликвидировать причины, ее порождающие. Предупреждение ошибок может быть успешным только тогда, когда учитель хорошо знать возможности каждого ученика в овладении орфографией и организует работу таким образом, чтобы предостеречь от ошибок в будущем. Необходимость работы над предупреждением ошибок следует из того, что всегда легче не допустить ошибку, чем потом ее исправлять.

Учитель осуществляет также систематический контроль за ведением тетрадей, за выполнением всех видов письменных работ, является важным стимулом подъема грамотности учащихся и развития письменной речи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников позволил нам выделить распространенные типы орфографических ошибок: фонетико-графические,

Орфографические

чисто графические.

Их устранение, по утверждению ученых и практиков, возможно при условии систематической целенаправленной работы учителя начальной школы как на уроках, так и во внеурочное время.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Свидетельство участника экспертной комиссии


Оставляйте комментарии к работам коллег
и получите документ БЕСПЛАТНО!




Подробнее

Работа по предупреждению орфографических ошибок как средство повышения правописной компетенции младших школьников

РОСТОВ-НА-ДОНУ

2004г.

Содержание.

Введение_________________________________________________________3

Глава I. Лингвистические основы обучения орфографии в начальных
классах___________________________________________________________6

I.1. Понятие об орфографии и ее
разделы______________________________8

I.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка_15

I.3. Типы орфографических ошибок и причины
их возникновения у младших школьников______________________________________________________22

II.2. Методические приемы работы по
предупреждению орфографических ошибок__________________________________________________________29

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по повышению правописной
компетенции младших школьников__________________________________36

II.1. Констатирующий
эксперимент__________________________________36

II.2. Формирующий
эксперимент____________________________________38

Заключение______________________________________________________48

Библиография____________________________________________________50

Приложения_____________________________________________________52

Введение

Проблема предупреждения
орфографических ошибок всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике,
но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его оружие в борьбе
за культуру. Поэтому достижение высокого качества орфографических навыков
по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Говоря и задачах
преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами
литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного
языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие
определенных норм. А что такое литературный язык? Что такое норма?

Литературный язык – это
высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка.
Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого являются и
литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и
индивидуальная речь каждого.[3]

Выразительные возможности
русского литературного языка как одного из могущественных языков мира почти
безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его лексический и
фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистичские разновидности
многочисленны, тонко разработаны, многие орфографические и пунктуационные
правила его трудны и сложны для усвоения.

Формирование
орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения
русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1.  
орфографическая
грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она
обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2.  
письменная форма
литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является
то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в
различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак
воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют
общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи
«одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».

Действительно,
теоретический материал курса русского языка представляет для школьников
некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо
не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной
программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В
пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить
их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное
орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание
с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная
правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут
новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над
предупреждением орфографических ошибок.

Итак, проблема
орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем
обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических
навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний,
применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную
деятельность учащихся.

Целью настоящей курсовой
работы является рассмотрение и анализ методических принципов и особенностей
работы по предупреждению орфографических ошибок младших школьников, развития их
правописной компетенции.

Исходя из цели работы,
следует ряд задач, которые необходимо решить:

— рассмотреть и
проанализировать лингвистические основы обучения орфографии в начальных классах;

— выделить типы
орфографических ошибок и причины их возникновения у младших школьников;

— проанализировать
методические приемы работы по предупреждению орфографических ошибок.

Объектом исследования
стали уроки русского языка в начальной школе. Предметом исследования явились
современные методы и приемы, предупреждающие орфографические ошибки у учащихся
1 ступени.

В ходе исследования
выдвинули гипотезу: своевременное, грамотное, методически нацеленное
предупреждение орфографических ошибок повышает правописную компетенцию младших
школьников.

Полученная информация
поможет сформировать четкое представление о процессе обучения орфографии в
начальной школе, методических приемах, способствующих борьбе с орфографическими
ошибками.

В работе использовались
методы: наблюдения, сравнения, анализ, педагогический эксперимент.

Глава I. Лингвистические основы обучения
орфографии в начальных классах

«Современное письмо
состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и
орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех
элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться
от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников
графических умений и навыков.[4]
Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, — это уже область
орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных
слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения
собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые
устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии,
имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его
грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это:

1.  
исторически
сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой
пользуется общество;

2.  
правила,
обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные
написания;

3.  
соблюдение
принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

4.  
часть науки о
языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их
единообразие.

В основу изучения
орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над
орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов
орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки.

Правила орфографии
определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с
которыми различаются пять разделов орфографии:

1)   при обозначении звуков буквами в
словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и
других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и
других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2)   при выборе слитного или раздельного
написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3)   при употреблении прописных и строчных
букв в начале предложения и в именах собственных;

4)   при переносе слов, их частей с одной
строки на другую;

5)   при аббревиатуре, то есть
неграфическом сокращении слов.^[5]

Борьба за орфографическую
грамотность учащихся – это борьба за точность языка, за правильность выражения
мысли, за безошибочность в общении между людьми. Обучая правописанию в
начальной школе, надо опираться не только на правила, но и на всю систему
языкового развития: на усвоение звукового строя русского языка и его графики;
на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирование) и
на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль: на развитие дикции и
орфографического навыка, а также орфоэпического навыка, на интонации и
выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования,
словоизменения на закономерности функционирования языка, т.е. грамматику.

В начальных классах мы
увидим 3 линии овладения правописанием: обучение правописанию на основе
правильного соотношения звука и буквы, с учетом позиции звука и состава слова,
на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся; обучение
правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного
состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания,
использование словарей, активизации словаря, т.е. использование слов в
собственных записанных текстах, обучение правописанию на основе проверки
орфограмм с применением правил, т.е. путем решения грамматико-орфографических
задач.

I.1. Понятие об орфографии и ее
разделы.

Природу русской
орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения
фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм
при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные
принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии
вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее
свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Морфологический принцип.

Этот принцип орфографии
предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки,
окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих
при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от позиционных
чередований, других закономерных или традиционных несоответствий письма и
произношения. Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается
обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

1)   на выбор буквы для обозначения звука,
например: тра(о)ва, груз(с), жи(ы)л, ча(я)с, шу(ю)ка;

2)   по результатам дальнейшей работы с
правилами составляется схема:

Сущность решения орфографической
задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном
произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно
передать его значение на письме.

Ключ к правильной
передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому
принципу орфографии, — в понимании роли написания каждой морфемы.

Проверка орфограмм,
пишущихся по морфологическому принципу включает в себя:

— во-первых, анализ
морфологического состава слова, умение определить место орфограммы – в корне,
приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

— во-вторых, понимание
значения проверяемого слова и словосочетания (иногда предложения или текста),
без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить
падежную форму, собственное имя и т.д.;

— в-третьих, фонетический
анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов,
выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем,
позиционных чередований и их причин (имеются в виду простейшие случаи
чередований, например, чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с
[а]; чередование звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или
в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: ([л’эсн’ица] – лестница и
т.д.);

— в-четвертых,
грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части
речи, формы слова. Например: имя существительное, 1 склонение, стоит в
предложном падеже единственного числа.

Фонематический принцип.

Он гласит: «Одна и та же
буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется
как ряд позиционно чередующихся звуков.

Фонематический принцип
объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и
морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет
глубже понять природу орфографии. Он более определенно обосновывает, почему при
написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы
[краты] — [крот].

Фонематический принцип
объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их
общий корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова,
звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам
практически понять систему орфографии.

Морфологический и
фонетический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг
друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического
принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы
– от морфологического.

Традиционный принцип.

Есть в русском языке
слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией
родного языка («калач», «собака», «корова»); либо сохраняют написание по
языку-источнику («касса», «магазин»). Не проверяемые правилами слова
многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и
даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью
орфографического словаря.

По преимуществу слова с
традиционными написаниями – это заимствования из других языков. Многие из них
вошли в русский язык сравнительно недавно («ванна» — из немецкого языка,
«пионер» — из французского), иные в давние времена («чемодан» — из персидского,
«декабрь» — из латинского). Многие слова нерусского происхождения настолько
«обрусели», что уже не воспринимаются как заимствованные: «трактор», «пиджак»,
«лампа» и пр.

Многие написания,
относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе
языка–источника (если учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык):
«аккуратный» — от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы «к»).

Традиционные написания не
противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни
правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть
несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное написание
сочетаний «жи», «ши» с буквой «и» (хотя после всегда твердых согласных [ж] и
[ш] употребляется гласный [ы], а не [и], «ча», «ща» с буквой «а», «чу», «щу» с
буквой «у» (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети
как бы «слышат» «чя», «щя», «чю», «щю» — по анологии с подобными позициями, где
мягкость предшествующего согласного обозначаются буквами «я», «ю»). Объясняется
написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные
«ч», «щ» были всегда твердыми, а «ж» и «ш» — мягкими (в современном языке
мягкие «ж» и «ш» встречаются в нерусских словах «жюри», «Жюль Верн» и т.п.).
Историческое написание сохранилось до сих пор.

В начальных классах
написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что,
конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия
орфографической системы.

Принцип дифференциации
значений (лексических, грамматических).

Этот принцип называют
также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания
применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою
мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» — группа людей, чем-то
объединенных; «кампания» — совокупность военных операций или каких либо иных
мероприятий; «совершил поджог» — имя существительное, «он поджег дерево» —
глагол; «Орел» с большой буквы, когда речь идет о городе, и с маленькой, когда
говорят о птице.

Когда пишущий хочет показать,
что употребленное им существительное – собственное имя, он пишет его с
заглавной буквы, то есть дифференцирует его значение: «поеду в Тайгу» (так
называется город в Сибири); «купались в озере Белом» (есть такое озеро в
Рязанской области); «придет Надежда» (имя женщины); «наш Гнедой» (кличка коня)
и т.п.

Согласно
дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных
именах должно быть дано не так как это по традиции дается в учебнике («имена
людей, клички животных пишутся с заглавной буквы»), а в следующей формулировке:
«Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов пиши их с заглавной
буквы». Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку («ь») после шипящих в
именах существительных типа «рожь», «дочь». В этих словах мягкий знак не
обозначает мягкость, так как «ж» — всегда твердый, «ч» — и без мягкого знака
всегда мягкий, в обозначении мягкости не нуждается. Наличие мягкого знака на
конце таких существительных обозначает их принадлежность к женскому роду, отсутствие
– к мужскому «нож», «сторож», «плющ», «рогач» и т.п.

Фонетический принцип.

Его суть в максимальном
соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что
первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической.
Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий.
(Ошибки, допускаемые учащимися  I
класса, свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление
изображать буквами те звуки, которые они слышат в слове, то есть писать
фонетически: «ливень льйот», «сат», «скаска», «щитает», «чисы», «шол», «чащя» и
пр.).

Фонетико-графические
написания отражают фонемный состав слов: «стол» — [стол], «рука» — [рука] и
т.п.

Фонетико-графические
написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но
все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию
благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле
бывает далеко не всегда.

В системе орфографии есть
и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком
противоречии с морфологическим принципом. Так, приставки на –з- («из»- и «ис»-,
«раз»- и «рас»-, «воз»- и «вос»-, «через»- и «черес»- «без»- и «бес»-, «вз»- и
другие) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти приставки пишутся с
буквой «з» перед гласными или звонкими согласными, то есть в сильной позиции
фонемы [з], а в остальных случаях – с буквой «с»: «разбег», но «расписался»,
«развитие», но «расстояние», «бездонный», но «беспечный», «безопасный», но
«бескрылый» и т.п. «З» или «с» пишутся так, как они слышатся, то есть
фонетически. Написание соответствует произношению.

Такое написание было бы
оправдано, если бы эти приставки, меняя «з» на «с», изменяли и свое значение,
то есть возникали новые приставки; но этого не происходит: так, приставка «без»
и вариант ее написания «бес» — имеют одинаковое значение отрицания.

Синтаксический (или
грамматический) принцип.

Он означает, что знаками
препинания обозначаются структурные элементы синтаксических конструкций: точка
обозначает конец предложения, запятая разделяет однородные члены, выделяет
обращения, разделяет простые предложения, входящие в состав сложного; свои
структурно-синтаксические функции выполняют тире, двоеточие, точка с запятой,
скобки и другие знаки препинания.

Синтаксический принцип
является ведущим в средней школе, где учащиеся усваивают достаточно полный курс
синтаксиса. В начальных классах объем синтаксического материала невелик, он не
всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом тексте, и тем
более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической основе младшие
школьники учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при
перечислении однородных членов.

Смысловой принцип. Данный
принцип предполагает передачу мысли, ее оттенков с помощью знаков препинания:
значение вопроса передается с помощью вопросительного знака, усилительное
значение (обычно подкрепляемое эмоциями) – восклицательным знаком в конце
предложения, незаконченность или неопределенность мысли многоточием. Смысловой
принцип играет значительную роль, и в постановке точки, и в употреблении
запятой между однородными членами и в других случаях. Он является основным в
делении текста на абзацы и в использовании отступа – красной строки.

Интонационный принцип.

Это усвоение пунктуации
на основе выразительного прочтения: пауз, интонационной окраски, логических
ударений. Так дети усваивают интонацию вопроса, интонацию перечисления, паузы и
интонации в прямой речи, в диалоге, паузы внутри предложения.

I.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка

В учебном процессе
обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс
обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно
изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний
приобретаются учащимися не путем созерцания изучаемых объектов, а
опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную
информацию.

Русский язык – один из
самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается
ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С
другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда,
источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила
русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым
рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и
частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к
активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую
актуальность.

Что же называется
навыком?

Навыки –
автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную
целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности.
По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные
операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше
направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции
(двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается
самоконтроль.[6]

Особой разновидностью
речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это
навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается
над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова.
Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является
целью деятельности.

Грамотное письмо –
речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого
лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о
психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не
только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и
речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого
слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это
в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть,
если ученик хорошо слышитслово, то и правильно его пишет. Собственное
произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав
слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.[7]

Создавая текст, мы
начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда
затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только
то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с
данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно
сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к
определенным образцам.

Обратимся для простого
доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких
бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся
спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно
проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же следует
сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о
возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же
условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития
– дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую
природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово
написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы
никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения
навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и
антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из
безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание
положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию. Одним
из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное
признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения
правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как
полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения
принадлежит психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А.Жуйкову, а также
ученым – методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и
другим.

Под сознательным письмом
понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены
фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что
успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко
и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако, одна из заслуг
К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков,
согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не
исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка.
Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии
механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но
принципиально он был против такого пути овладения правописанием.[8]

Автоматизация действия,
понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении,
не означает невозможности при определенных условиях и в случае необходимости
вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к
орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно.
Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных
действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих
действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а
затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных
действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приемов
выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических
задач и в конце концов авоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по
правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.

В исследованиях
психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам
механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей.
Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций
имеет в своем составе несколько звеньев:

1. слухо-артикуляционное
восприятие слова или предложения;

2. осмысливание
смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова;

3. зрительное
представление – реакция письма.

Решая вопрос о работе над
формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего
учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было
сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности.
При этом нужно учитывать, что слово «автоматизированный» означает способ
образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном
применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить
внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на
каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным.
Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся
навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением знаний и их применением на
письме.

В школе формируются
следующие виды орфографических умений и навыков:

— нахождение в слове
орфограмм;

— написание слов с
изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

— нахождение и
исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для
формирования орфографических навыков, таковы:

— высокий научный уровень
преподавания орфографии;

— связь между
формированием орфографических навыков и развитием речи;

— знание орфографических
правил;

— знание схемы применения
правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический
разбор, способствующий применению правил;

— упражнения,
отрабатывающие умения применять орфографическое правило.[9]

Причем следует
подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение
одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное
разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение
(действие) совершенствуется и качественно видоизменяется.

Как формируются навыки?
Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?
Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы
упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их
применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать
под термином «упражнение»? В психологии упражнением называют многократное
выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их
основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и
корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность
упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тцательно продуманного
педагогического руководства.[10]

Стихийное, неуправляемое
повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведет к
механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое
руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики
занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.Сначала
учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются
вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия
потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия
автоматизируются, переходят в навык. Вниминие учащихся при этом переключается на
процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или
операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда
не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые
диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные
буквы.Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной
орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие
психологические процессы. Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как
бы находится всегда в резерве, включаясь тогда, когда выполнение
автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились
чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и
буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный
контролер» — человеческое сознание.[11]
Оно осуществляет анализ затруднения, функционирование выработанного навыка
продолжается.

Показателями успешного
формирования навыка являются:

— увеличивающаяся быстрота
выполнения отрабатываемых движений;

— повышение их качества,
точности, согласованности;

— падение физического и
нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что
взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает
ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо
воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить
ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного
учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения.
Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь
и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с
многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть важное
значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизированных действий
и его собственное желание овладеть соответствующим навыком.

I.3. Типы орфографических ошибок и причины
их возникновения у младших школьников

Орфография в школе – один
из важнейших разделов курса русского языка. Орфография изучается в I-VI(VII) классах, в VII-VIII(IX)
классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе
как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по
грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на него.

Орфография в школе служит
связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского языка:
фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и синтаксису,
лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие
орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в
приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление
заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др.
Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество
орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по
русскому языку.

Итак, орфографические
ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические,
фонетико-орфографические и грамматико-орфографические. Теперь более подробно об
этих типах.[12]

Собственно
орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается
установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и
грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам
относятся:

— нарушение правил
написания гласных и мягкого знака после шипящих и «Ц»: шырокий, жыр, ещо,
делаеш;

— искажение написания
значащих частей слова, а именно основы, корня, приставки, суффикса и окончания:
пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза;

— неправильное написание
начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.;

— неправильный перенос
слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной
речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и
словообразовательной структуры перечисленных слов;

— нарушение правил о
слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д.
Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного
написания слов;

— неправильное написание
сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.;

— ошибки в написании
строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются по
сравнению с другими группами.[13]

Фонетико-орфографические
ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не
только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

К
фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. отражение на письме
национальных особенностей произношения русских звуков:

а. ошибки, связанные с
неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный,
прыбыл;

б. ошибки, вызванные
неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. отражение на письме
произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають;

3. отражение на письме
индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместо
редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические
ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и
предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда
грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на
грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические
ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм
литераурного языка связано с изменением и образованием формы слова.

К
грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

— употребление
неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера,
трактора;

— искажение форм
родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было
времени.; В зале не было зрителев.[14]

— образование форм
множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа:
Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.;

— употребление одного
рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла.;

— образование формы единственного
числа от существительных имеющих только форму множественного числа: Ножница моя
пропала.;

— использование
неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от
снега.;

— употребление
неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.;

— неправильные формы
предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошел товарищ, с мной
не разговаривает.

Грамматико-орфографические
ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие
нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и
предложений. К этой категории ошибок относятся:

— неправильное
согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная
усталость;

— неправильное управление
вида глагола: Антону все время стало хуже (становилось).; Я решил покупать
(купить) себе собаку.;

— несоответствие
деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его
употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал
купить собаку, долго думая.;

— несоответствие союзов с
содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

Наблюдения на уроках,
анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать
вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на
следующие темы:

В I классе:

— жи, ши (например: ершы,
пружына…)

— ча, ща (например: рощя,
трещят…)

— чу, щу (например: хлопочют,
блещют…)

— ударные и безударные
гласные (польцы, сталы…)

— парные звонкие и глухие
согласные (дуп, колхос)

— а также прочие ошибки:
пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во II классе:

— правописание звонких и
глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

— правописание безударных
гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

— правописание
непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

— не с глаголами
(негорит, неидет…).

В III классе:

— правописание гласных и
согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

— изменение имен
прилагательных по падежам (утренния…)

— правописание безударных
личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…).

Также в 3 классе
допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…),
часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В результате анализа было
также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены
согласных букв.[15]

Недостаточное различение
твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастерь» (костер),
«прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо указанных ошибок
значительное место в работах учащихся 1-3 классов занимают ошибки на пропуски,
лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности
звукового анализа у детей.

Появление в письменной
речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса обучения.
Они возникают в силу объективных и субъективных причин. Объективными причинами
являются:

— незнание
орфографической нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

— психофизическая
усталость детей к концу письменной работы;

— наличие в словарях с
той или иной орфограммой трудных случаев в применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной работы и на
изучаемые в школе. Нормы, не изучаемые к моменту письма, относятся либо к
программе данного класса, либо к программе следующих классов. Ошибки на не
изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта
вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в
число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной
школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель
не учитывает при оценке орфографической грамотности).

В силу связи орфографии
со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание детьми
семантики слов, их структурно-семантической близости, так как формирование
орфографических умений требует оперирования большим количеством слов.

Как показывают
специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце
письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать
небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например,
такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:

«Мы учимся
письму                                       Если будем мы стараться,

Для чего?
Почему?                                          Буквы будут получаться.

Из крючков, из
крючков,                                Пальцы наши потрудились

Из кружков, из
кружков                                  И немножко утомились.

Сможем буквы
написать.                                Дружно мы их встряхнем

                                                                           
И опять писать начнем».[16]

«Руки положить на парту,
голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем
глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

Методологическим правилом
должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление
орфографических ошибок.

Довольно часто,
анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие»
ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения
показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения
довольно много.

Первая причина. Детям так
слышится: «Косьтя».

Вторая причина. Дети
пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно, что легче
ошибку предупредить, труднее ее исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки,
учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки. Для
этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.

Третья причина. Дети
добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку (шары
– шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать, что
слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».

Четвертая причина. У
детей мал запас слов, они еще не наблюдательны, и хотя они выучили правила, но
многие еще не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград», «Козань».

Пятая причина. Это когда
учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень легком материале, даже для
списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.

Отсюда и получается, что
если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет их
очень хорошо, а если же контрольный диктант дает администрация, то класс
справляется с трудом.

Шестая причина состоит в
том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное повторение изученного.
Систематическое попутное повторение изученного, своевременное предупреждение
ошибок – все это способствует тому, что дети хорошо запоминают написание
трудных слов и хорошо справляются с ними в контрольных диктантах. А добиваться
грамотного письма – это основная задача учителя.

I.4. Методические приемы работы по
предупреждению орфографических ошибок

О чем обычно в первую
очередь заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы
орфографии? О том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как
можно быстрее приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая
логика действий учителя? Обратимся к мнению ученых. «Орфографическое действие
мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает
наличие орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек
заставляет задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников,
именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в
слове? Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения
орфографии убеждает: пропускаем.

М.Р.Львов выделяет шесть
этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

— увидеть орфограмму в
слове;

— определить ее вид:
проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме
относится;

— вспомнить правило;

— определить способ
решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

— определить «шаги»,
ступени решения и их последовательность, т.е. выполнить последовательные действия
по алгоритму;

— написать слово в
соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более обобщенном виде
те же этапы представляет П.С.Жадек: «В орфографическом действии выделяются две
ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение
(выбор письменного знака в соответствии с правилом)».[17]
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита
способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают
и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек,
М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю
хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных
гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку
пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту
ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить
орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать
слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти
орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое
орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим
умением. Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее
слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.
Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник
не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся
начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и
лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием
орфографической зоркости, 70 – 90%»[32,17].

Итак, работу над
орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их
орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой
орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное
обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения,
главным образом в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.).

Система обучения
первоклассников постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории
русского письма, была разработана и экспериментально проверена еще в 60-70гг.
П.С.Жедек.

Сегодня как основные
принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приемы обучения
могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу
совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же
может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе вооружить детей знанием тех
опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея
орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм.

Одна из наиболее сложных
задач начального обучения заключается в достижении высокого качества
орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период
обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его
орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по
русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в
период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер:
учащиеся практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи:
гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность
орфографической пропедевтики на уроках письма состоим в том, что «пропедевтика
должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные
правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные
написания в практику письменной речи учеников, в то же время не перегружая
детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и
учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического
правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им
для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и
«Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению
многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения
грамоте выявляется,  что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей
мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

— заглавная буква в
именах, фамилиях и отчествах людей, кличках животных (97) (в скобках указано
количество слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм);

— заглавная буква в
начале предложения и точка в конце;

— правописание сочетаний
жи, ши (27);

— правописание сочетаний
чу, щу (6);

— правописание сочетаний
ча, ща (9);

— отдельные случаи
написания безударных гласных (77);

— отдельные случаи
написания парных звонких/глухих согласных (28);

— отдельные случаи
написания непроверяемых безударных гласных (30);

— разделительный Ъ (2);

— разделительный Ь (13).

Наибольшую сложность для
первоклассников представляет усвоение написаний слов с безударными гласными и
парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно
своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению
безударных гласных в период обучения грамоте.[18]

С учетом возрастающих
трудностей и расширяющегося объема знаний и происхождения программного
материала подготовительная работа может быть распределена в течении букварного
периода в такой последовательности:

№	Тема	Работа над безударными гласными
1	Практическое знакомство с ударением	Ударная гласная пишется так, как слышится. Графическое обозначение ударного гласного на письме
2	Различение гласных и согласных звуков и букв	Наблюдение над произношением гласных и согласных звуков; их характерные особенности
3	Установление факта подвижности ударения в русском языке	В ударном и безударном слогах пишется одна и та же гласная. Сравнение написаний гласных в ударном и безударном слоге одних и тех же слов (стол – столы, косы – коса)
4	Выделение безударных гласных в словах. Развитие орфографической зоркости	Нахождение и выделение в слове безударной гласной, проверка ее написания (подбор проверочных слов), написание слова
5	Знакомство с родственными словами	Первые шаги в составлении гнезд родственных слов при подборе нужного проверочного слова

Работа по распознаванию
места ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных
слов подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании
общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы
постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно
подобрать не одно, а несколько проверочных.

Все это значит, что
учитель знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных
гласных: путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

При знакомстве с
родственными словами ставить следующие задачи:

— научить детей находить общую
часть среди родственных слов;

— обратить внимание на
единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой
позиции находятся;

— обогатить словарь
учащихся.

Таким образом, к моменту
изучения правила правописания безударных гласных в корне слова ученик должен:
различать гласные и согласные звуки и буквы, определять ударение, выделять
безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова, иметь достаточный
словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.[19]

На выработке этих умений
и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте.
Букварный период позволяет заложить основы для воспитания орфографической
зоркости учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию
умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных
операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и
различия, — учит делать выводы и обобщения.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по
повышению правописной компетенции младших школьников

II.1. Констатирующий эксперимент

Экспериментальная работа
проводилась в первом классе средней школы №98 г. Ростов-на-Дону. По списку в
классе 23 человека. Мы поделили его на две группы: контрольную и
экспериментальную Деление производилось произвольно. Работа шла по учебнику
Т.Г.Рамзаевой «Русский язык 1 класс». После изучения темы «жи, ши, ча, ща, чу,
щу», мы провели диагностику остаточных знаний. Учащимся была дана
самостоятельная работа по теме «жи, ши» (упр. №97, стр. 66) и по теме «ча, ща,
чу, щу» (упр. 103, стр.70)

Протокол №1 от 15.04.03г.
Экспериментальная группа

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Брагин Женя	—	+
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл	—		+
4	Кутакова Катя	+
5	Лисняк Дима	+
6	Голубова Юля	—	+
7	Браворец Кирилл	—			+
8	Завгородняя Оля	—	+
9	Абрамов Сергей	+
10	Макущенко Лиза	—			+
11	Прудяк Дарья	+

Протокол №2 от 15.04.03г.
Контрольная группа

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Лавриненко А.	—		+
2	Силкина К.	—	+
3	Марков В.	—	+
4	Мунтян В.	+
5	Таранова У.	—			+
6	Иванищев С.	+
7	Емельянова Л.	—			+
8	Галамута Н.	+
9	Двореченцева И.	—	+
10	Шакун О.	—		+
11	Богосян С.	+
12	Сахарова Н.	+

Вывод: количество ошибок
и в одной и во второй группах было практически одинаково.

Как уже говорилось в
теоретической части, одна из основных ошибок начальной школы – графическая
ошибка (пропуски букв, искажение буквы, лишняя буква). Мы хотели посмотреть,
как с этим обстоят дела в обеих группах. После выполнения задания (смотреть
приложение №1) и проверки работ был составлен протокол.

Протокол №3 от 17.04.03г.
Экспериментальная группа.

№ п/п	Ф.И.	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	Брагин Женя		+
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл		+
4	Кутакова Катя	—	—	—
5	Лисняк Дима		+
6	Голубова Юля	+
7	Браворец Кирилл	+
8	Завгородняя Оля		+
9	Абрамов Сергей		+
10	Макущенко Лиза		+
11	Прудяк Дарья	—	—	—

Протокол №4 от 17.04.03г.
Контрольная группа

№ п/п	Фамилия, имя	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	Лавриненко А.	—	—	—
2	Силкина К.		+
3	Марков В.		+
4	Мунтян В.			+
5	Таранова У.	+
6	Иванищев С.			+
7	Емельянова Л.		+
8	Галамута Н.			+
9	Двореченцева И.	+
10	Шакун О.	—	—	—
11	Богосян С.			+
12	Сахарова Н.	—	—	—

Вывод: в
экспериментальной группе ни один ученик не написал лишней буквы, но много было
искажений.

В процентном соотношении,
в экспериментальной группе, на правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу допустили
ошибки 55% учащихся, а в контрольной группе – 65%.

Графические ошибки в
экспериментальной группе допустили 80% учащихся, а в контрольной – 75%.

II. Формирующий эксперимент

Ошибки, допущенные
детьми, относятся к собственно-орфографическим ошибкам. А в чем же причина
неправильного написания слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу? Мы сделали
вывод, что дети не умеют находить в словах орфограммы. Поэтому формирование
умений и навыков грамотного написания слов мы начнем с выработки орфографической
зоркости. Учащимся предлагались карточки с заданиями:

1. В пословице найдите и подчеркните
орфограммы.

2. Спишите предложение, вставляя
пропущенные сочетания (см. приложение №2).

Становление и развитие
орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если оно будет
осуществляться доступными для ребенка данного возраста средствами. Для нас
таким главным средством стало использование на уроках игровых моментов и
рифмованных упражнений.

Приведем пример
проведенных уроков на повторение пройденного материала.

Тема: жи, ши.

Цель: Уточнение
представлений учащихся о слогах жи и ши; формирование умения распознавать и
правильно писать слова с этими сочетаниями.

I.
С выражением
детям читается «рифмовка-запоминалка»:

Чижи, ужи, ежи,
стрижи,                      Машины, шины, камыши –

Жирафы, мыши и моржи,                    
Запомни слоги ЖИ и ШИ.

II.  
На уроках
русского языка полезно провести упражнения тренировочного характера, основанные
на слуховом восприятии:

Жилет, животное,
живот,                  Кружить, служить, дружить и жить,

Жирафы, живопись,
живет,               Спешить, смешить, шипеть и шить.

Шиповник, шины,
камыши,               Все сочетанья ЖИ и ШИ

Машины и
карандаши,                       Только с буквой И пиши!

Так, после прочтения
учителем рифмовок, ученики выполняли такие задания:

1. Записать любые три запомнившиеся
слова с сочетаниями жи, ши.

2. Назвать запомнившиеся слова со слогом
жи.

3. Назвать слова из рифмовки со слогом
ши (подводится итог: кто больше слов запомнил).

III.
Также для
письменной работы детям была предложена «рифмовка-контролер». На доске она была
записана с точками на месте пропущенных орфограмм:

Как напишешь ЖИ и ШИ?

Мне решительно скажи!

Лужи(жы), жи(жы)молость,
чижи(жы),

Лыжи(жы), мыши(шы),
камыши(шы),

Ши(шы)мпанзе, ши(шы)пы,
маши(шы)на,

Ши(шы)шка, ежи(жы)ки,
пружи(жы)на.

Аналогичные задания
давались детям по темам «ча, ща» и «чу, щу».

«Рифмовки-запоминалки»:

Сочетанья ЩА и
ЧА                                        Я в сочетанье ЧУ и ЩУ

В словах пища и
свеча,                                    Всегда вставляю букву У,

Куча, гуща,
каланча,                                         Но исключения есть тут:

Чаща, дача и
печать                                          Жюри, брошюра, парашют.

Нужно с буквой А писать.

«Рифмовки-контролер».

Ча(чя)ща(щя), ча(чя)йка,
каланча(чя),

Роща(щя), чаща(щя) и
свеча(чя),

Пища(щя), ча(чя)йник,
ча(чя)шка, ча(чя)й –

Как напишешь,
отвеча(чя)й!

Все обдумай, не спеши,

А потом уже пиши:

Ча(чя)йка, щу(щю)ка и
чижи(жы),

Дача(чя), чу(чю)до,
камыши(шы).

Знаешь, как писать
теперь?                      Дача, чудо, камыши.

Так ли думаешь,
проверь:                         Если так хотел писать,

Чайка, щука и
чижи,                                  Получай отметку…… (пять).

По существу данные
рифмовки являются чистоговорками, помимо «обострения» орфографической зоркости
они развивают артикуляционные навыки, тренируют речевой аппарат, зрительные и
слуховые восприятия первоклассников. Эти упражнения реализуют на практике одну
из закономерностей усвоения родного языка: «Письменная речь усваивается, если
она сопоставляется с уже усвоенной устной речью».[20]     Под
влиянием чтения им «открываются» правила написания важных орфограмм. На I и II этапе мы
печатали рифмовки на доске, «выцвечивая» изучаемые сочетания цветным мелом
(узким столбиком, по одному-два слова в строке). Детям легко было читать
оформленный таким образом материал. Они получили достаточную практику
зрительных наблюдений, за выделенными на доске сочетаниями.

На уроках труда ученики
делали сигнальные карточки, раскрашивая орфограммы красным фломастером, а потом
читали рифмовку и поднимали карточки с нужным сочетанием букв.

На III этапе дети должны сделать выбор
написания орфограммы. Мы руководствовались тем, что «…не утайка» ошибки от
ученика, а привлечение к ней активного внимания, не бесконечное переписывание,
а глубокая работа над осознанием ошибки – таковы пути, которые ведут к
ликвидации главных причин ошибок.

При формировании у
учащихся умения писать сочетания ЖИ, ШИ с буквой И было бы неверным особо
подчеркивать, что после букв Ж, Ш всегда пишется буква И, так как после этих
букв пишется и буква Е, например: мышеловка, шестнадцать, железный и другие.
Поэтому мы обращали внимание детей на то, что после букв Ж, Ш никогда не
пишется буквы Ы.

С целью формирования
умения правильно писать сочетания с шипящими, на уроках проводилась работа с
пословицами и загадками.

После прочтения загадки
детям задавался вопрос: Какое правило нужно знать, чтобы написать отгадку?
После ответа ребята записывали отгадку, подчеркивая орфограмму.

— Они по снегу быстро
мчатся и провалиться не боятся (лыжи).

— Белые горошки на
зеленой ножке (ландыши).

— На плите стоит, пыхтит,
а из носа пар валит (чайник).

— За ветром в болотной
глуши от ветра шуршат…(камыши).

— Мухи белые
летели,                        Не сочтете белых мух,

  На дворы, на крыши
сели.              Что летают, словно пух (снежинки).

— Не поедет без бензина
наша быстрая … (машина) и др.

Для закрепления материала
по правописанию сочетаний с шипящими учащимися был дан выборочный диктант (зрительно-слуховой),
где ребята должны были выписать все слова с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу:

— Жил-был гусь
Фомка                    Клевал ячмень и овес,

  Гоготал очень
громко,                   Шипел как паровоз.

— Всегда помогай
товарищу.

— На плите стоит чайник.

— В воздухе кружились
легкие снежинки.

В завершении с ребятами
было проведено письмо по памяти: Грибы растут в лесной глуши. Пришел искать их
– не спеши.

На доске мы записали
слова гриб, лес, спешка, и объяснили, как эти слова можно использовать
(например, в слове гриб пишется буква И, поэтому и в слове грибы тоже надо
писать букву И).

WWW. После того как…

Хочется сказать о том,
что на уроках русского языка мы всегда проводили орфографические пятиминутки в
виде игры «Кто найдет больше орфограмм». Например:

Чашка, шишка и
пружина,                       Гриб, корова, лось, лиса,

Кочка, строчка и
машина,                        Анна, ванна, чудеса,

Кошка Муська, бык
Буран,                       Щука, чаща, почка, класс –

Конь Орленок, пес Уран,                          
Сколько правил здесь для вас?

Дети старались найти как
можно больше орфограмм, чтобы получить награду в виде открыток и медалек.

WWW. После того как учащиеся закончили
писать, они меняются тетрадями с соседом по парте и находят ошибки, если
таковые имеются в тексте.

На этих уроках в сменное
оформление кабинета входили плакаты с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу (см.
приложение №3).

Другим систематическим
приемом на наших уроках стало «печатание». Отдельные слова и предложения дети
«печатали» на специальных листочках (это помогает организации смены видов
деятельности на уроках). Печатая слова, дети одновременно со звукобуквенныи
анализом усваивают традиционное написание орфограммы. В этом и заключается
особенность такой методики на уроках русского языка: сочетание работы по
усвоению графических написаний с целенаправленной орфографической
пропедевтикой. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических
навыков проводилась в индивидуальном порядке. На занятиях проводились
упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического
характера, а именно искажения форм букв или их отдельных элементов. Здесь надо
было обеспечить дифференцированное восприятие детьми форм букв для последующего
написания. Все буквы строчные и заглавные мы разделили на 3 группы, сходные по
написанию, и распределили их в порядке усложнения начертания. К первой группе
отнесены буквы, у которых нечетко видны их элементы. Вторую группу составили
буквы, у которых четко видны элементы, все эти буквы разные по форме, трудные
по написанию. В третью группу включены буквы, в которых важным элементом
является петля. Это наиболее сложные по написанию буквы.

Собранный и условно
обозначенный материал по каждой группе букв красочно оформлен и заключен в
таблицу – блок с названием «Учись писать правильно и красиво» (см. приложение
№4). Опираясь на этот наглядный материал, мы планировали урок.

Фрагмент урока.

Цель: Сформировать
правильное написание букв и их элементов.

Оборудование: портрет
Незнайки, таблица-блок «Учись писать правильно и красиво».

Ход урока.

— Ребята, сегодня к нам
на урок пришел Незнайка. Он признался мне, что не умеет писать. А ему так
хотелось отправить письмо своим друзьям в Солнечный город. Давайте поможем и
научим его писать буквы?!

В глазах детишек видим
живой огонек, интерес и такое огромное желание помочь Незнайке. Далее по ходу
урока ребята получали задания.

Задание 1. Детям
раздавались нелинованные чистые листы и во весь лист бумаги, как позволяет
рука, они писали букву (из первой группы).

Задание 2. Ученики
рассматривали образ той или иной буквы в виде рисунка на таблице-блок, и писали
их на листочках.

Задание 3. Из проволоки,
ниток и счетных палочек ребята на листах картона выкладывали буквы, важным
элементом которых является петля.

Задание 4. Упражнение на
закрепление графического образа слов. Учитель загадывает загадки (см.
приложение №5) и очень старательно записывают отгадку в тетрадях. После чего
учитель пишет ее на доске, а ребята сверяют с написанным.

В конце урока Незнайка
награждает особенно старательных медальками, а остальным дарит календарики.

— Спасибо вам большое,
ребята, за то, что научили меня писать буквы. Теперь я смогу написать письмо
своим друзьям. А к вам я обязательно еще вернусь.

Урок окончен. Ребята остались
довольны.

После проведения
формирующего эксперимента мы дали детям диктант (слуховой) (приложение №6).

Протокол №5 от 29.04.03г.
Экспериментальная группа.

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Брагин Женя	—	+
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл	—			+
4	Кутакова Катя	+
5	Лисняк Дима	+
6	Голубова Юля	+
7	Браворец Кирилл	+
8	Завгородняя Оля	—	+
9	Абрамов Сергей	+
10	Макущенко Лиза	+
11	Прудяк Дарья	+

Протокол №6 от 29.04.03г.
Контрольная группа.

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Лавриненко А.	—		+
2	Силкина К.	+
3	Марков В.	+
4	Мунтян В.	+
5	Таранова У.	—			+
6	Иванищев С.	+
7	Емельянова Л.	—	+
8	Галамута Н.	+
9	Двореченцева И.	—	+
10	Шакун О.	—			+
11	Богосян С.	+
12	Сахарова Н.	+

Вывод: в первой и во
второй группах количество ошибок уменьшилось.

Протокол №7 от 29.04.03г.
Экспериментальная группа.

№ п/п	Ф.И.	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	—	—	—
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл	—	—	—
4	Кутакова Катя	—	—	—
5	Лисняк Дима	+	+
6	Голубова Юля	—	—	—
7	Браворец Кирилл	—	—	—
8	Завгородняя Оля	—	—	—
9	Абрамов Сергей		+
10	Макущенко Лиза		+
11	Прудяк Дарья	—	—	—

Протокол №8 от 29.04.03г.
Контрольная группа.

№ п/п	Фамилия, имя	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	Лавриненко А.	—	—	—
2	Силкина К.		+
3	Марков В.		+
4	Мунтян В.	—	—	—
5	Таранова У.	—	—	—
6	Иванищев С.	—	—	—
7	Емельянова Л.	+
8	Галамута Н.			+
9	Двореченцева И.	+
10	Шакун О.	—	—	—
11	Богосян С.			+
12	Сахарова Н.	—	—	—

После проведения
формирующего эксперимента допустили ошибки на правописание сочетаний с шипящими
– 30% учеников, а в контрольной группе – 40%.

Графические ошибки в
экспериментальной группе сделали 40% учащихся, а в контрольной – 50%.

Ребенок ждет всегда на
уроке чего-то интересного, нового, непонятного, загадочного. Нашей задачей было
создание этого непонятного загадочного мира. Мы должны были заинтересовать
ребенка, вместе с ним отправиться в путешествие в страну Орфографии.

Мне кажется, что нам это
удалось. Поэтому, когда на уроках были использованы сказка, игра, фантазия –
животрепещущий источник детского мышления, благородных чувств и стремления, тогда
при проведении диктанта мы видим, что количество графических ошибок в
экспериментальной группе сократилось на 40%, а ошибок на жи, ши, ча, ща, чу, щу
сократилось на 25%. Ведь через стихи и сказочные образы дети легче воспринимают
новый материал и лучше запоминают пройденный.

Заключение

Значение русского языка
как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества:
он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при
широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии, и
умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным,
почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка
считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим
возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать
поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в
области обучения орфографии.

В процессе работы мы
познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы,
систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических
навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим
педагогам, так и опытным учителям.

При работе над
теоретической главой мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться.
Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как
навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта
основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои
знания, развивать интеллект.

На основе анализа и
обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием
орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и
психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать
следующие выводы:

1.
В работе над
формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться
на знание основных принципов орфографии в школе, а также учитывать возрастные и
психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

2.
Приемы, методы,
формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка
фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного анализа, решение
орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и
целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3.
Как показывает
практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми
тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством
обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приемы имеют успех и
достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и
понятий.

Таким образом, цели
нашего исследования были достигнуты, гипотеза доказана.

Библиография

1. Арямова О.С. Обучение решению
орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4.

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на
уроках русского языка. М., Русский язык, 1987.

3. Бабанский Ю.К. Избранные
педагогические труды. М., Педагогика, 1999.

4. Богоявленский Д.Н. Психология
усвоения орфографии. М., 1996.

5. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности.
Изд. Знание. М., 1991

6. Возрастная и педагогическая
психология. Под ред. Гошезо М.В. М., Просвещение, 2001.

7. Волина В.В. Занимательное
азбуковедение. М., Эксмо, 2000.

8. Гальперин П.Я. и др. Проблемы
формирования знаний и умений у школьников. Вопросы психологии, 1963 №5.

9. Грабчикова Е.С. Работа над
безударными гласными на уроках русского языка. Начальная школа, 1993, №3.

10.Ераткина В.В. Работа над
непроверяемыми написаниями. Начальная школа. 1999, №6.

11.Жедек П.С. Методика обучения
орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах.
Под ред. М.С.Соловейчик. М., просвещение. 1992.

12.Иванова В.Ф. Современная русская
орфография. М., 1991.

13.Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую
работу в 1 классе? Начальная школа, 1992, №№ 9-10.

14.Кустарева В.А. Активизация учебной
деятельности школьников и их речевая культура. Начальная школа, 1993, №5.

15.Рамзаева Т.Г. Учебник для 1 класса.
Дрофа, М. 2000г.

16.Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной
школе. Справочник к учебнику. М. «Дрофа», 2000г.

17.Рождественский Н.С. Обучение
орфографии в начальной школе. 2-езд. М., 1992.

18.Селезнева М.С. Работа по развитию
орфографической зоркости. Начальная школа, 1997, №1.

19.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных
классах. Теория и практика обучения. М. «Линка-Пресс», 1994.

20.Трубицына Г.Д. Орфографическая
пропедевтика на уроках обучения грамоте. Начальная школа, 1997, №3.

---

[3]
Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991, с.34

[4]
Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому
языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., Просвещение. 1992,
с.53.

[5] Бондаренко С.М. Беседы о грамотности.
Изд. Знание М., 1991, ст. 63

[6]
Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников.
Вопросы психологии, 1963 №5, с.16.

[7]
Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа,
1997, №1, с.7.

[8]
Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому
языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., Просвещение. 1992,
с.93.

[9]
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996, с.57.

[10]
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гошезо М.В. М., Просвещение,
2001, с.173.

[11]
Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа,
1997, №1, с.25.

[12]
Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. Изд.Знание. М., 1991, с.123.

[13]
Там же, с. 147.

[14]
Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4,
с.8.

[15]
Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа,
1997, №1, с.11.

[16]
Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями. Начальная школа. 1999, №6,
с.27.

[17]
Жедек П.С. Методик обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому
языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., Просвещение. 1992,
с.194.

[18]
Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? Начальная
школа, 1992, №9, с.28

[19]
Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте.
Начальная школа, 1997, №3, с.13.

[20]
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи – М., 1984, с.23.

Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических
ошибок

Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;

— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся

В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).

Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.

Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся

В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;

3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;

4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;

5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.

В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся

Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.

Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:

В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.

Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.

Подготовка учителя к работе над
ошибками

Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.

В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.

Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.

Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.

При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.

Работа над орфографическими ошибками
на уроке

Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.

Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.

Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:

— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;

— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).

Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб54.doc

• #
• #

В настоящее время государством востребованы интеллектуально развитые, коммуникабельные, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах. Русский язык как учебный предмет занимает особое место в начальном обучении, так как направлен на формирование функциональной грамотности детей младшего школьного возраста. Известно, что успехи в овладении языком обучения является важнейшим условием общей успешности образования школьников, то есть владения устной и письменной речью выступает как специальное учебное умение, а также необходимое для изучения любого предмета начальной школы.

Одной из основных задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится главная задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное – доброжелательное отношение к людям. Лексическая работа рассматривается как средство развития речи ребенка и средство формирования его жизненной позиции, исследуются особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике. Критерием сформированности речи детей является умение правильно понимать лексическое значение слова, знать его грамматические свойства, уметь правильно произносить и грамотно писать, сознательно употреблять слово в своей речи [2].

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания русского языка является поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов с целью формирования орфографических навыков. От того, насколько полно будут сформированы орфографические навыки в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому формирование орфографической грамотности учащихся является одной из главных задач обучения русскому языку в школе, и оно обусловлено тем, что:

1. орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении;

2. письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Общепризнанным является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают, как признак воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи – «одежда мысли», по которой сразу определяют уровень образованности человека.

Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается представлениями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой.

Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом.

И, наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.

Это свидетельствует о том, что все более актуальным становится вопрос об улучшении работы учителя по подготовке орфографически грамотного учащегося.

Однако методика обучения правописанию в начальной школе должна опираться не только на правила, но и на всю систему языкового развития: на усвоение языкового строя русского языка и его графики; на процесс овладения чтением, письмом, восприятия речи на слух (аудирования) и на развитие собственной речи, умение выразить свою мысль; на развитие дикции и орфоэпического навыка; на интонацию и выразительное чтение; на понимание состава слова, словообразования, словоизменения, на закономерности функционирования языка, то есть на грамматику.

Одним из основных условий грамотного письма является предупреждение орфографических ошибок.

Установка на безошибочное выполнение заданий по письму, подготовленное с учителем в классе, на умение проверять то, что предстоит писать, а также и то, что написано (самоконтроль), активное преодоление допущенных учеником ошибок, постепенная подготовка (не на одном, а на нескольких уроках) учащегося к выполнению самостоятельных работ типа изложений и сочинений – все это способствует предупреждению, значит и формированию грамотного выполнения письменных работ творческого характера.

А настоящее время вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы по-прежнему остается весьма волнующим нашу школу и по-прежнему нерешенным. Однако пути его решения с течением времени все больше проясняются. Это изучение природы русского правописания и его психологические основы, разработка методов и приемов предупреждения орфографических ошибок, формирование навыков грамотного письма, накопление практического опыта творчески работающих учителей; искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении орфографической и пунктуационной грамотности. Если взять за основу фонематическое письмо, то программа обучения в начальной школе может быть представлена тремя последовательными ступенями. Первая ступень – 1,2 классы. Идет формирование обобщенного представления о постановке и решении орфографической задачи. Вторая ступень – соотносится со 2-м классом. Идет конкретизация обобщенного навыка выделения орфограмм путем отнесения каждой орфограммы к определенной морфологии. Усвоение правописания корня, приставки, суффикса на основе единого алгоритма действия. Третья ступень – 3 класс. Суть – распространение всеобщего способа решения орфографических задач на окончание важнейших частей речи, дальнейшее развитие умения – ставить орфографические задачи на материале орфограмм, находящихся в непрямых отношениях с ведущим принципом русской орфографии.

Программа рекомендует ознакомить учащихся с понятием орфограмма. Термин «орфограмма» введен в действующие учебники по русскому языку: «… орфограммой является буква… Орфограммой может быть также слитность (или раздельность) буквы, место переноса, объем сокращения слова» []. Практическим учащиеся овладевают таким определением орфограммы: «Орфограмма – это написание, регулируемое в словарном порядке» []. Практически учащиеся усваивают и основные разновидности орфограмм. Умение обнаружить (опознать, определить) орфограмму необходимо в ходе применения всех орфографических правил. Такое умение обычно называют орфографической зоркостью. Школьников надо учить определить орфограммы при различных обстоятельствах, т.к. это одна из составных частей формирования орфографических навыков у учащихся. В ходе изучения того или иного орфографического правила учитель сообщает учащимся опознавательный признак орфограммы и требует, чтобы они запомнили его. Упражнения, содействующие тому, что школьники учатся обнаруживать (определять) орфограммы по их опознавательным признакам:

найти в данном тексте изученные орфограммы (устно или письменно);

записать тексты, подчеркнув изученные орфограммы;

подобрать слова с той же орфограммой, которая имеется в данном примере;

сгруппировать орфограммы (устно или письменно);

списать текст с пропуском тех букв, правильное написание которых затрудняет.

При выполнении этих и других упражнений орфографического характера, учащиеся обязательно указывают опознавательный признак соответствующей орфограммы. Так постепенно формируется понятие об орфограмме и ее основных разновидностях.

Учитель требует также, чтобы школьники запомнили слова и формулировки соответствующих орфографических правил. Тогда орфографические правила будут руководством к действию для учащихся.

Ни в одном классе учитель не должен упускать из виду, к какой части орфографии относится изучаемое орфографическое правило и на каком принципе оно основывается. В таком случае учащиеся будут воспринимать отдельное орфографическое правило, как часть целого. Они должны знать части русской орфографии и основные положения, свойственные каждой части.

Формирование орфографических навыков – одна из главных задач, которая стоит перед учителем. Чтобы формировать орфографические навыки нужно развивать орфографическую зоркость учащихся. В связи с этим в работе была поставлена цель – разработать некоторые рекомендации и приемы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников.

На основе обобщения опыта работы учителей можно сделать следующие выводы: в работе над предупреждением орфографических ошибок необходимо опираться на знание основных принципов орфографии, учитывать возрастные и психологические особенности каждого ребенка и класса в целом, настрой и подготовку класса, особенности изучаемой темы.

В начальных классах можно отметить три линии овладения правописанием:

1. Обучение правописанию на основе правильного соотношения звука (фонемы) и буквы с учетом позиции звука в составе слова.

2. Обучение правописанию на основе запоминания буквенного и морфемного состава слова, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, активизации словаря.

3. Обучение правописанию на основе проверки орфограммы с применением правил.

Для формирования орфографических навыков необходимо:

1. Поднять мотивацию орфографической работы учащихся, так как сама орфография очень сложна и малопривлекательная для детей своим содержанием.

2. Научить детей видеть орфограммы, писать вдумываясь.

3. Развивать логическое мышление учащихся при обучении орфографии, так как только в этом случае можно сформировать у детей прочный навык решения орфографической задачи.

4. При работе над формированием орфографических навыков использовать различные формы, приемы и способы обучения орфографии: звукобуквенный анализ, для выработки фонетического слуха, запоминание графического состава слова и решение орфографической задачи, систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

Для достижения этих целей можно использовать разнообразные формы и приемы работ: опорные схемы, игровые упражнения, постановка проблемной задачи, составление памяток на изученную орфограмму, таблицы, карточки, дидактические игры.

Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается детьми лучше, прочнее, легче тогда, когда правила из учебника подаются не в «сухой форме» а посредством обыгрывания ситуации, занимательности. При этом подходе к учебному процессу включаются три вида памяти: зрительная, слуховая, письменная.

Работу по предупреждению орфографических ошибок можно проводить на любом этапе урока. Наиболее эффективный прием, который лучше использовать на данном уроке и этапе должен выбрать каждый учитель индивидуально.

Необходимо также подчеркнуть работу со словарем. Это один из важнейших приемов работы по предупреждению ошибок и формированию прочных орфографических навыков учащихся. Занимательный материал, игровые упражнения и наглядность позволяют вовремя предупредить ошибки. Важно также подчеркнуть, что дидактический материал для упражнений должен подбираться с учетом вариантов орфограмм, т.е. с учетом типичных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при письме. Все это требует от учителя обязательного знания теоретических основ обучения орфографии, личной заинтересованности и творческого отношения к работе.

Литература:

1. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения орфографии / Д.Н. Богоявленский. — М.: Просвещение, 1996.

2. Букчина, Б.З. Калакуцкая, Л.П. Письмо об орфографии / Б.З. Букчина. — М.: Наука, 2004.

3. Булохов, В.Я. Повышение орфографической грамоте учащихся / В.Я. Булохов.- Красноярск, 1993.

4. . Виноградов, В.В. Вопросы русской орфографии /В.В.Виноградов.- М.: Просвещение, 1964.