Определите специфические ошибки характерные для фонематических дислексий ответ на тест

Тесты для учителей-логопедов общеобразовательных (в том числе коррекционных) школ и центров

1. Логопедия – это….

1. наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностями их обучения и воспитания

2. наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания

3. отрасль дефектологии, изучающая проблемы воспитания и обучения умственно-отсталых людей и вопросы их социальной реабилитации

2. Предметом логопедии как науки является….

1. нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности

2. человек (индивидуум), страдающий нарушением речи

3. патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности

3. Под структурой речевого дефекта понимается….

1. совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности

2. характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности

3. совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей

4. Педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребёнка с речевым нарушением – это …

1. коррекция нарушений речи

2. компенсация

3. логопедическое воздействие

4. декомпенсация

5. Качественно низкий уровень сформированности сравнительно с нормой той или иной речевой функции или речевой системы в целом – это …

1. недоразвитие речи

2. нарушение речевого развития

3. нарушение речи

4. задержка речевого развития

6. Замедление темпа речевого развития, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребёнка

1. недоразвитие речи

2. нарушение речевого развития

3. нарушение речи

4. задержка речевого развития

7. Какие причины речевых нарушений были выделены М.Е. Хватцевым?

1. органические, функциональные, социально-психологические, психоневрологические

2. анатомо-физиологические, психические, функциональные

3. органические, социальные, психогенные, психофизиологические

4. анатомо-физиологические, психофизиологические, социальные

8. Тонкий систематизированный слух, обладающий способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова – это…

1. музыкальный слух

2. физический слух

3. фонематическое восприятие

4. фонематический слух

9. Чрезмерные непроизвольные движения, возникающие при нарушениях нервной системы – это…

1. атаксия

2. гиперкинез

3. парез

4. синкенезия

10. Патологическое повторение или настойчивое воспроизведение какого-либо действия или слога, слова – это …

1. контаминация

2. персеверация

3. антиципации

4. аккомодация

11. Кто впервые сформулировал принципы анализа речевых нарушений

1. Р.Е. Левина

2. Ф.Ф. Рау

3. М.Е.Хватцев

4. В. Олтушевский

12. К расстройствам фонационного оформления высказывания не относится …

1. дисфония

2. дислалия

3. ринолалия

4. алалия

13. К нарушениям структурно-семантического оформления высказывания относятся

1. дислалия и афония

2. алалия и афазия

3. ринолалия и дисфония

4. алалия и ринолалия

14. Кто одним из первых в Европе ввел в научное обращение термин «дислалия»?

1. В.Олтушевский

2. Р. Шультес

3. И. Франк

15. Дополните предложение. Р.Е. Левина классифицировала замены и смешения звуков, при которых нарушена система языка, как ___________ дефекты

1. фонологические

2. фонематичекие

3. антропофонические

16. Что не относится к причинам функциональной дислалии?

1. аденоиды

2. недоразвитие фонематического слуха

3. укороченная уздечка

4. педагогическая запущенность

17. Недостатки произношения звонких согласных звуков, выражающиеся в замене звонких согласных парными глухими звуками называются

1. дефектами озвончения

2. дефектами смягчения

3. дефектами произношения нёбных звуков

18. Что понимают под экзогенно-органическими причинами возникновения речевых расстройств

1. неправильная речь окружающих

2. билингвизм

3. черепно-мозговая травма

4. задержка психического развития

19. Причинами какой формы дислалии являются укороченная уздечка, дефекты строения челюстей, неправильное строение нёба?

1. механическая дислалия

2. акустико-мнестическая дислалия

3. артикуляторно-фонематическая дислалия

4. функциональная

20. Что не входит в основные задачи подготовительного этапа по формированию правильного звукопроизношения

1. развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

2. устранение недостаточности развития моторики, проведения подготовительных речевых упражнений для подвижности органов периферического аппарата

3. устранение неправильного звукопроизношения

21. Какая из характеристик определяет этиологию дизартрии?

1. функциональные нарушения центральной нервной системы

2. органические поражения периферического отдела речевого аппарата

3. органические поражения центральной нервной системы

4. функциональные нарушения речевой моторики

22. Выделите ту из характеристик симптоматики нарушений речи, которая характерна для дизартрии в наименьшей степени

1. грубое недоразвитие всех сторон речи

2. артикуляционные расстройства

3. дыхательные расстройства

4. голосовые расстройства

23. К какой форме дизартрии относится данный патогенез: избирательные вялые параличи мышц артикуляционного аппарата, снижение или отсутствие глоточного рефлекса, расстройство непроизвольных движений в соответствующей группе мышц

1. бульбарная дизартрия

2. псевдобульбарная дизартрия

3. корковая дизартрия

4. экстрапирамидная дизартрия

24. При каком нарушении речи имеются параличи и парезы речевой мускулатуры?

1. дислалия

2. заикание

3. дизартрия

4. ринолалия

25. Определите форму дизартрии, при которой нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата (по проявлению в сфере звукопроизношения напоминает моторную алалию)

1. бульбарная

2. корковая

3. мозжечковая

4. экстрапирамидная

26. Дизартрия – это артикуляционной расстройство, обусловленное…

1. анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата

2. неспособностью ребёнка выговаривать отдельные звуки и целые слова

3. несформированностью высших психических функций

4. нарушением иннервации органов артикуляции

27. Невозможность выполнения определённых артикуляционных движений или переключения от одного движения к другому при дизартрии носит название

1. агнозия

2. амузия

3. апраксия

4. астения

28. Определите форму дизартрии, которая характеризуется нарушением правильной моторики артикуляционного аппарата

1. подкорковая дязартрия

2. бульбарная дизартрия

3. корковая дизартрия

4. мозжечковая дизартрия

29. Проявлением гиперкинеза является

1. тремор

2. назализация

3. гиперсаливация

4. палатализация

30. Какой нерв обеспечивает иннервацию мягкого неба, корня языка, частично – голосовых связок, надгортанника?

1. подъязычный нерв

2. лицевой нерв

3. блуждающий нерв

4. языкоглоточный нерв

31. Какой нерв обеспечивает иннервацию мимики лица, мускулатуры губ, щек, шеи?

1. лицевой нерв

2. языкоглоточный нерв

3. блуждающий нерв

4. подъязычный нерв

32. Какой нерв обеспечивает иннервацию мышц кончика и спинки языка, нижней челюсти; тонкие дифференцированные движения языка?

1. блуждающий нерв

2. лицевой нерв

3. подъязычный нерв

4. языкоглоточный нерв

33. Какой нерв обеспечивает иннервацию дыхательного отдела периферического речевого аппарата?

1. подъязычный нерв

2. блуждающий нерв

3. лицевой нерв

4. языкоглоточный нерв

34. Кто из авторов рассматривал механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания

1. Е.Ф. Соботович

2. О.А. Токарева

3. А.А. Леонтьев

4. Л.К. Назарова

35. Кто выделил нарушения письма в самостоятельную речевую патологию?

1. А.Р. Лурия

2. А. Куссмауль

3. И. Франк

4. Р.И. Лалаева

36. Какой уровень организации письменной речи реализует перевод внутреннего смысла и содержания в лексико-морфологические и синтаксические единицы

1. лингвистичекий

2. психологический

3. психофизиологический

4. анатомо-физиологический

37. Какой уровень организации письменной речи осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем

1. психологический

2. психофизиологический

3. лингвистический

4. анатомо-физиологический

38. Какие звенья включает в себя психологический уровень организации письменной речи

1. процесс звукоразличения, актуализация образов-представлений графемы, актуализация моторного образа букв и т.д.

2. совместная работа речедвигательного и акустического анализаторов, объем восприятия, перешифровка оптического образа буквы, и т.д.

3. намерение, замысел, создание общего смысла содержания, регуляция деятельности и осуществление контроля за выполнением действий

4. процесс звукоразличения, объем восприятия, регуляция деятельности и осуществление контроля за выполнением действий

39. Какой уровень организации письменной речи реализуется за счет работы лобных отделов мозга – передне-, задне-, и медиабазальных отделов лобной области коры головного мозга?

1. психологический

2. психофизиологический

3. лингвистический

4. анатомо-физиологический

40. На какие группы разделяются ошибки письма по классификации А.Н. Корнева?

1. смешение, пропуски, замены букв и слогов, персеверации, антиципации букв и слогов, отсутствие заглавной буквы в начале и точки в конце предложения

2. антропофонические и фонологические

3. ошибки звукобуквенной символизации, графического моделирования фонематической структуры слова, ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения

4. фонематические, лексико-грамматические, оптические, орфографические, зеркальное написание букв

41. Назовите центральный механизм, лежащий в основе эфферентной моторной аграфии при афазии

1. нарушение кинестической организации моторной стороны устной речи

2. нарушение кинетической организации моторной стороны устной речи

3. нарушение акустического восприятия речи

4. нарушение актуализации и построение структуры фразы

42. Какой вид дисграфии предполагает собой отражение в письме неправильного звукопроизношения

1. акустическая дисграфия

2. аграматическая дисграфия

3. артикуляторно-акустическая дисграфия

4. оптическая дисграфия

43. Типичными ошибками при аграматической дисграфии являются…

1.искажения морфологической структуры слова,нарушениях предложно-падежных конструкций и т.д.

2. недоразвитие звукового анализа и синтеза, проявляющееся в нарушениях структуры предложения и слова

3. заменами букв, соответствующих фонетически близким звукам

4. заменами, пропусками букв, соответствующих заменам в устной речи

44. Сколько видов дисграфий выделила в своей классификации Р.И. Лалаева?

1. 4 вида

2. 6 видов

3. 5 видов

4. 3 вида

45. Назовите формы нарушений письма, обусловленные поражением нижних отделов центральной области левого полушария головного мозга

1. аграмматическая дисграфия

2. артикуляторно-акустическая дисграфия

3. оптическая

4. акустическая дисграфия

46. Укажите причины, вследствие которых возникают трудности в обучении

1. биологическая недостаточность определенных мозговых систем

2. наследственная предрасположенность

3. раннее начало обучения в школе

4. высокая речевая активность

47. В чем проявляется оптическая дисграфия?

1. в трудностях усвоения букв, их недифференцированных заменах

2. в смешении падежных окончаний, неправильном согласовании в роде и числе, изменении окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени

3. в трудностях усвоения и смешении сходных графических букв и их взаимных заменах

4. в нарушениях зрения

48. Укажите основные симптомы дисграфии:

1. ошибки вариативного характера, обусловленные педагогической запущенностью

2. стойкие орфографические ошибки в работах детей школьного возраста, связанные с трудностями в овладении морфологического принципа письма

3. стойкие ошибки в работах детей школьного возраста, связанные, преимущественно, с несоблюдением фонетического принципа письма

4. нарушения зрительного и слухового гнозиса

49. В чем проявляется артикуляторно-акустическая дисграфия?

1. замены, пропуски, смешение букв, которые соответствуют заменам, пропускам, смешениям звуков в устной речи

2. пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавления букв

3. замены графически сходных букв, зеркальное написание букв, пропуски элементов букв

4. искажение морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, окончаний).

50. В чем проявляется акустическая дисграфия?

1. смешения падежных окончаний

2. искажение морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, окончаний).

3. пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавления букв.

4. замены букв, соответствующих фонетически близким звукам

51. В чем проявляется дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

1. пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавления букв; пропуски, перестановки и добавления слогов; слитное написание слов и их разрывы

2. замены букв, соответствующих фонетически близким звукам, заменам гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных

3. искажение морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, окончаний).

4. замены графически сходных букв, зеркальное написание букв, пропуски элементов букв и их неправильное расположение

52. К какому типу ошибок письма относится зеркальное написание букв

1. артикуляционно-акустические ошибки

2. оптические ошибки

3. ошибки кинетического запуска

4. акустические

53. Какой принцип лежит в основе классификации дисграфий по О.Б. Иншаковой?

1. фонетический

2. синтаксический

3. морфологический

4. традиционный

54. Каково содержание начальных этапов коррекционной работы по преодолению нарушений аналитико-синтетической деятельности?

1. совершенствование речевых навыков

2. формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа

3. коррекция зрительного гнозиса

4. развитие и совершенствование сукцессивных (последовательных) функций: рядообразования, слухоречевой памяти, воспроизведения ритма

55. Какие приемы используют при коррекции диспраксической дисграфии

1. списывание текста

2. письмо букв, слов, фраз по трафарету

3. письмо деформированного текста

4. письмо под диктовку

56. Кто из перечисленных авторов выделил 4 ступени формирования навыка чтения?

1. Т.Г. Егоров

2. М.Е. Хватцев

3. С.С. Мнухина

4. Р.Е. Левина

57. К какому виду письма относится консонантное письмо?

1. дифференциальное письмо

2. картинно-синтетическое письмо

3. буквенно-звуковое письмо

4. смешанное письмо

58. К какому письму относится пиктограмма?

1. картинно-синтетическое письмо

2. импрессивное письмо

3. дифференциальное письмо

4. буквенно-звуковое письмо

59. Сколько видов дисграфии выделил М.Е. Хватцев?

1. 3 вида

2. 5 видов

3. 2 вида

4. 4 вида

60. Какие виды оптической дисграфии выделяет Р.И. Лалаева?

1. вербальная и литеральная

2. вербальная и тактильная

3. литеральная и тактильная

4. вербальная и кинетическая

61. Перешифровка графемы в кинему является операцией

1. диалога

2. чтения

3. письма

4. слушания

62. В какой части головного мозга происходит обработка поступающей слуховой информации?

1. вторичные зоны височной области

2. теменно-затылочная часть

3. зона Брока

4. теменно-височная часть

63. Кто из перечисленных авторов выделил виды дислексий с учетом нарушенных операций процесса чтения?

1. Ф.Е. Рау

2. Р.Е. Левина

3. Т.Б. Филичева

4. Р.И. Лалаева

64. Какое нарушение чтения связано с недоразвитием фонематической системы?

1. семантическая дислексия

2. аграмматическая дислексия

3. фонематическая дислексия

4. тактильная дислексия

65. Какие виды дислексий выделила в своей классификации Р.И. Лалаева?

1. фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая, оптическая

2. фонематическая, оптическая, оптико-пространственная, семантическая, мнестическая

3. акустическая, оптическая, моторная

4. фонематическая, акустическая, аграмматическая, моторная

66. Какое нарушение чтения связано с недоразвитием фонематической системы?

1. семантическая дислексия

2. аграмматическая дислексия

3. фонематическая дислексия

4. тактильная дислексия

67. Какое нарушение чтения проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении?

1. семантическая дислексия

2. аграмматическая дислексия

3. фонематическая дислексия

4. тактильная дислексия

68. Какое нарушение чтения называют «механическим чтением»?

1. семантическая дислексия

2. аграмматическая дислексия

3. фонематическая дислексия

4. тактильная дислексия

69. Определите специфические ошибки, характерные для фонематической дислексии

1. замены графически сходных букв

2. нарушение иннервации речевого аппарата

4. нарушение звуко-слоговой структуры слова

70. Различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к слуховой и смысловой стороне при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте – это…

1. системное недоразвитие речи

2. общее недоразвитие речи

3. фонетико-фонематическое недоразвитие речи

4. моторная и сенсорная алалия

71. Сколько уровней общего недоравития речи были выделены Р.Е. Левиной?

1. 4 уровня

2. 3 уровня

3. 2 уровня

4. 5 уровней

72. Какой уровень речевого развития при ОНР характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития?

1. I уровень

2. II уровень

3. III уровень

4. II и III уровни

73. Для первого уровня общего недоразвития речи характерно

1. общение осуществляется через использование постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов

2. общение осуществляется через использование небольшого количества нечеткопроизносимых обиходных слов, звукоподрожданий и звукокомплексов

3. на фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений

74. Нерезко выраженное ОНР (ОНР IV уровня) подробно представлено и описано в работах

1. Р.Е. Левиной

2. О.В. Правдиной

3. Т.Б. Филичевой

4. М.Е. Хватцева

75. В случае использовании ребёнком в речи грамматических структур, характерных для более раннего нормального речевого развития можно говорить о таком нарушении как:

1. общее недоразвитие речи

2. задержка речевого развития

3. системное недоразвитие речи

4. о всех нарушениях равнозначно

76. Нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем — это …

1. фонетико-фонематическое недоразвитие речи

2. общее недоразвитие речи

3. системное недоразвитие речи

4. задержка речевого развития

77. Отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития – это …

1. афазия

2. алалия

3. аграфия

4. алексия

78. Алалия – это …

1. нарушение произносительной стороны речи

2. органическое нарушение речи периферического характера

3. временная функциональная задержка речевого развития

4. органическое нарушение речи центрального характера

79. Основным симптомом сенсорной алалии является:

1. эхолалии

2. фонетическая недостаточность

3. нарушение понимания речи

4. фонетико-фонематическая недостаточность

80. Афазия – это…

1. отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития

2. нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем

3. полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга

4. различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к слуховой и смысловой стороне

81. Ринолалия – это расстройства артикуляции и голосообразования, обусловленные…

1. дефектами строения и функционирования речевого аппарата

2. специфическими нарушениями письма и чтения

3. несформированностью высших психических функций

4. неспособностью к пониманию обращенной речи

82. Ринофония – это изменение оттенка тембра голоса, обусловленное …

1. нарушением взаимосвязи носовой полости с ротоглоточным резонатором при фонации

2. нарушением иннервации органов артикуляции

3. нарушением внутренней программы высказывания

4. дефектами строения и функционирования речевого аппарата

83. Причинами общего недоразвития речи являются

1. наследственная отягощенность

2. различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде, так и во время родов

3. билингвизм

4. психогенные факторы

84. Кто из перечисленных авторов определил 3 уровня ОНР?

1. Л.Г. Парамонова

2. М.Е. Хватцев

3. Р.Е. Левина

4. О.В. Правдина

85. Различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне у детей со стойким нарушением познавательной деятельности – это …

1. общее недоразвитие речи

2. задержка речевого развития

3. фонетико-фонематическое недоразвитие речи

4. системное недоразвитие речи

86. Для легкой степени системного недоразвития речи характерно:

1. полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия, анализа и синтеза, отсутствие связной речи и ее грубое надоразвитие, грубое нарушение понимания речи

2. нарушения звукопроизношения носят мономорфный характер, словарный запас ограничен, фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы, имеется нерезко выраженная дисграфия

3. полиморфное или мономорфное нарушение звукопроизношения, имеются простые формы фонематического анализа и синтеза, недостаточная сформированность связной речи, выраженная дислексия и дисграфия

4. развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития

87. Какое логопедическое заключение ставится обучающимся при стойком нарушении познавательной деятельности

1. общее недоразвитие речи

2. несформированность языковых средств

3. системное недоразвитие речи

4. фонетико-фонематическое нарушение речи

88. Характерной особенностью речевых нарушений для детей с расстройством аутистического спектра является наличие

1. заикания

2. эхолалии

3. ротацизмя

4. дизартрии

89. При каком нарушении развития дети в течении длительного времени не говорят о себе в первом лице, у них наблюдаются реверсии другие личные местоимения

1. при расстройствах аутистического спектра

2. при психопатиях

3. при акцентуации характера

4. при всех перечисленных нарушениях

90. К расстройствам голоса не относится

1. дисфония

2. дисграфия

3. фонастения

4. афония

91. Как называется расстройство голоса, выражающееся в частичном нарушении его основных характеристик – высоты, силы и тембра?

1. истерический мутизм

2. афония

3. дисфония

4. фонастения

92. Какой логопедический приём используется на ранних этапах коррекционной работы при заикании?

1. отраженная речь

2. сопряжённая речь

3. самостоятельное проговаривание

4. пропевание

93. Логофобия – это…

1. упражнения на координацию слова с движением

2. безудержный словесный поток

3. нарушение темпо-ритмической организации речи

4. напряжённое ожидание невозможности произнести звук, слово, фразу, предложение

94. При каком расстройстве речи первично страдают плавность и ритм речи?

1. алалия

2. заикание

3. дислалия

4. ринолалия

95. Как называется нарушение координации между дыханием, голосообразованием и артикуляцией?

1. тремор

2. гиперкинез

3. асинергия

4. парез

96. При каком из перечисленных видов речевых нарушений «режим молчания» используется в качестве первого этапа логопедической работы?

1. тахилалия

2. брадилалия

3. алалия

4. ринофония

97. Речевой негативизм определяется как

1. отказ от речевого общения

2. страх речевого общения

3. повышенная речевая активность

4. потребность в речевом общении

98. Особенность логопедической работы по ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья направлена на

1. обучение детей чтению и письму

2. исправление нарушений чтения и письма

3. формирование УУД в личностных, познавательных, коммуникативных сферах

4. развитие устной речи

99. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития предполагает:

1. развитие фразовой речи

2. формирование понимания обращенной речи с использованием карточек-символов

3. коррекция письменной речи

4. формирование фонематического восприятия

100. Определение варианта АООП НОО для обучающихся с ОВЗ осуществляется на основании

1. рекомендации ПМПК

2. решения педсовета

3. заявления родителей

4. психолого-педагогического консилиума школы

Тест

1. Что понимают под экзогенно-органическими причинами возникновения речевых расстройств:

а) черепно-мозговая родовая травма

б) неправильная речь окружающих

в) двуязычие в семье

2. Какой из перечисленных черепно-мозговых нервов не иннервирует органы периферического речевого аппарата:

а) блуждающий

б) обонятельный

в) тройничный

3. Причиной какого нарушения речи является органическое поражение периферического отдела рече-двигательного анализатора:

а) алалии

б) афазии

в) механической дислалии

4. Какое речевое расстройство не относится к нарушениям средств общения, выделенных в рамках психолого-педагогической классификации:

а) заикание

б) ФФН

в) ОНР

5. В каком структурно–функциональном блоке мозга осуществляется кинестетический анализ артикуляторных движений:

а) 3 блок

б) 2 блок

в) 1 блок

6. Необходимо выбрать основной биологический фактор возникновения алалии:

а) органическое поражение речевых зон левого полушария

б) билатеральное органическое поражение центральной нервной системы

в) левополушарное органическое поражение центральной нервной системы

7. Какой принцип обследования детей с алалией нацеливает на изучение всех сторон речи, а также невербальных психических функций:

а) системного подхода

б) онтогенетический

в) комплексного подхода

8. Какое из перечисленных направлений является наиболее важным на начальных этапах работы с неговорящими детьми-моторными алаликами согласно языковому подходу:

а) обогащение и активизации предметного словаря

б) обогащение и активизация предикативного словаря

в) формирование и развитие артикуляторной моторики

9. Что такое ОНР:

а) нарушение произносительной стороны речи

б) нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации артикуляционного аппарата

в) системное недоразвитие всех компонентов языковой системы

10. Какая форма заикания вызывается психогенными причинами:

а) органическая

б) неврозоподобная

в) невротическая

11. В основе нарушения организации темпо-ритмической стороны речи может лежать:

а) органическое повреждение мозжечка

б) органическое повреждение продолговатого мозга

в) органическое повреждение экстрапирамидной системы

12. Несформированность какого структурно-функционального блока вы будете прогнозировать при выявлении в письменных работах ошибок на замены парных согласных:

а) блок программирования, регуляции и контроля

б) блок приема переработки и хранения информации

в) блок регуляции тонуса и бодрствования

13. На каких звуках у заикающихся чаще всего возникает судорога в процессе говорения:

а) гласных

б) согласных

в) согласных щелевых

14. Какой голосовой регистр следует отрабатывать у заикающихся на начальных этапах работы по формированию навыков рациональной голосоподачи:

а) гортанный

б) головной

в) грудной

15. Каким термином обозначаются стойкие, повторяющиеся ошибки, связанные с трудностями овладения и применения орфографических правил:

а) дизорфографические

б) орфографические

в) каллиграфические

16. Что является единицей фонологического кода языка:

а) звук

б) фонема

в) слово

17. Что является единицей лексического кода языка:

а) словосочетание

б) предложение

в) слово

18. Что является единицей синтаксического кода языка:

а) слово

б) предложение

в) словосочетание

19. О чем свидетельствует переход ребенка от физиологического косноязычия к дислалии по типу искажений в произношении звуков речи:

а) о первичной неполноценности органов артикуляции

б) об отставании в формировании фонематического слуха

в) о продвижении в формировании фонематического слуха

20. Каков первичный дефект при оптических дисграфиях, дислексиях:

а) нарушение фонематического слуха

б) нарушение обобщенного оптического образа буквы

в) нарушение фонетического слуха

21. Что является причиной моторных и окуломоторных дисграфии и дислексии:

а) нарушение кистевого, пальцевого праксиса или глазодвигательных функций

б) нарушение фонетического слуха

в) нарушение фонематического слуха

22. При каком расстройстве речи первично страдают плавность и ритм речи:

а) алалии

б) заикании

в) дислалии

23. При каком нарушении имеются параличи или парезы речевой мускулатуры:

а) заикании

б) дислалии

в) дизартрии

24. Правильное правописание какого предложения требует усвоения и реализации фонетического принципа русской орфографии:”

а) “Вот мой дом”

б) “Вот моя собака”

в) “Вот мой парашют”

25. Определите специфические ошибки, характерные для фонематических дислексий:

а) замены графически сходных букв

б) изменение формы, времени глаголов

в) нарушение звуко-слоговой структуры слова

26. На какой ступени формирования навыка чтения, выделенных Егоровым, имеет место смысловая догадка на уровне всего текста:

а) ступень становления синтетических приемов чтения

б) ступень синтетического чтения

в) ступень слого-аналитического чтения

27. С помощью какого контроля осуществляется механизм обратной связи в речевой функциональной системе:

а) кинестетический

б) зрительный

в) тактильный

28. Какие нарушения звукопроизношения являются показателем алалии при дифференциальной диагностики ее с дизартрией:

а) замены

б) пропуски

в) искажения

29. Что такое ФФНР:

а) нарушение произносительной стороны речи

б) нарушение слоговой структуры слова

в) несформированность лексико-грамматических категорий

30. Какой темп речи характерен для заикания:

а) ускоренный

б) прерывистый

в) замедленный

31. Что является единицей лексического кода языка:

а) слово;

б) фонема;

в) предложение.

32. Что является единицей морфологического кода языка:

а) слово;

б) морфема;

в) предложение.

33. Что является единицей синтаксического кода языка?

а) слово;

б) морфема;

в) предложение.

34. О чем свидетельствует переход ребенка от физиологического косноязычия к дислалии по типу искажений в произношении звуков речи:

а) об отставании в формировании фонематического слуха;

б) о продвижении в формировании фонематического слуха;

в) о первичной неполноценности органов артикуляции.

35. Каков первичный дефект при оптических дисграфиях, дислексиях:

а) нарушение фонематического слуха:

б) нарушение фонетического слуха;

в) нарушение обобщенного оптического образа буквы

36. Что является причиной моторных и окуломоторных дисграфии и дислексии:

а) нарушение фонематического слуха;

б) нарушение фонетического слуха;

в) нарушение кистевого, пальцевого праксиса или глазодвигательных функций.

37. При каком расстройстве речи первично страдают плавность и ритм речи:

а) алалии;

б) заикании;

в) дислалии.

38. При каком нарушении имеются параличи или парезы речевой мускулатуры:

а) дислалии;

б) дизартрии;

в) заикании.

39. Правильное правописание какого предложения требует усвоения и реализации фонетического принципа русской орфографии:

а) Вот мой дом.

б) Вот мой парашют.

в) Вот моя собака.

40. Определите специфические ошибки, характерные для фонематических дислексий:

а) замены графически сходных букв;

б) нарушение звуко-слоговой структуры слова;

в) изменение формы, времени глаголов.

41. На какой ступени формирования навыка чтения, выделенных Т.Г. Егоровым, имеет место смысловая догадка на уровне всего текста:

а) ступень слого-аналитического чтения;

б) ступень становления синтетических приемов чтения;

в) ступень синтетического чтения.

42. С помощью какого контроля осуществляется механизм обратной связи в речевой функциональной системе?

а) тактильный,

б) зрительный,

в) кинестетический,

43. Какие нарушения звукопроизношения являются показателем алалии при дифференциальной диагностики ее с дизартрией:

а) искажения;

б) пропуски;

в) замены.

44. Продолжи высказывание: «ФФНР – это…»

а) нарушение произносительной стороны речи;

б) несформированность лексико-грамматических категорий;

в) нарушение слоговой структуры слова.

45. Какой темп речи характерен для заикания:

а) прерывистый;

б) ускоренный;

в) замедленный

46. Отметьте, какой из перечисленных симптомов заикания не относится к психопатологической симптоматике:

а) судороги;

б) навязчивые состояния;

в) астенический синдром.

47. Какой вид профилактики направлен на предупреждение хронификации заикания:

а) первичная;

б) вторичная;

в) третичная.

48. Какая атака звука используется при работе над голосоподачей с заикающимися:

а) твердая,

б) придыхательная,

в) мягкая.

49. Какой вариант неправильного написания предложения свидетельствует о несформированности у ребенка фонематических представлений:

а) Настоле стояла ваза срозами.

б) На столе стояла васа с росами.

в) На этоле этояла ваэа э роэами.

50. Какой принцип русской орфографии требует написание слов в соответствии с правилами:

а) фонетический;

б) морфологический;

в) традиционный.

Вопрос 1. Что является единицей фонологического кода языка:

• Ответ: фонема

Вопрос 2. Продолжите определение «ОНР — это __________________».

• Ответ: системное недоразвитие всех компонентов языковой системы

Вопрос 3. Какой из перечисленных черепно-мозговых нервов не иннервирует органы периферического речевого аппарата?

• Ответ: обонятельный

Вопрос 4. Отметьте, какой из перечисленных симптомов заикания не относится к психопатологической симптоматике:

• Ответ: астенический синдром

Вопрос 5. Р.Е. Левина классифицировала замены и смешения звуков как __________________ дефекты, при которых нарушена система языка.

• Ответ: фонематические

Вопрос 6. Педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением — это:

• Ответ: логопедическое воздействие

Вопрос 7. Что может лежать в основе нарушения организации темпо-ритмической стороны речи:

• Ответ: органическое повреждение мозжечка

Вопрос 8. Логопедия — это:

• Ответ: наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия

Вопрос 9. Какая форма заикания вызывается психогенными причинами (психотравмами):

• Ответ: неврозоподобная

Вопрос 10. Какой принцип обследования детей с алалией нацеливает на изучение всех сторон речи, а также невербальных психических функций:

• Ответ: комплексного подхода

Вопрос 11. В каком структурно–функциональном блоке мозга осуществляется кинестетический анализ артикуляторных движений:

• Ответ: II блок

Вопрос 12. Причиной какого нарушения речи является органическое поражение периферического отдела речедвигательного анализатора?

• Ответ: механической дислалии

Вопрос 13. При каком нарушении имеются параличи или парезы речевой мускулатуры:

• Ответ: дизартрии

Вопрос 14. Каким термином обозначаются стойкие, повторяющиеся ошибки, связанные с трудностями овладения и применения орфографических правил:

• Ответ: дизорфографические

Вопрос 15. Какой вид профилактики направлен на предупреждение хронификации заикания:

• Ответ: первичная

Вопрос 16. Каков первичный дефект при оптических дисграфиях, дислексиях:

• Ответ: нарушение обобщенного оптического образа буквы

Вопрос 17. Несформированность какого структурно-функционального блока Вы будете прогнозировать при выявлении в письменных работах ошибок на замены парных согласных:

• Ответ: блок приема переработки и хранения информации

Вопрос 18. Речевые нарушения не характеризуются следующими особенностями:

• Ответ: Они соответствуют возрасту говорящего

Вопрос 19. С помощью какого контроля осуществляется механизм обратной связи в речевой функциональной системе?

• Ответ: кинестетический

Вопрос 20. Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата — это:

• Ответ: дислалия

Вопрос 21. Форма дизартрии, при которой нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата (по проявлению в сфере звукопроизношения напоминает моторную алалию):

• Ответ: корковая

Вопрос 22. Какие нарушения звукопроизношения являются показателем алалии при дифференциальной диагностики ее с дизартрией:

• Ответ: искажения

Вопрос 23. Какой голосовой регистр следует отрабатывать у заикающихся на начальных этапах работы по формированию навыков рациональной голосоподачи:

• Ответ: грудной

Вопрос 24. Какой принцип русской орфографии требует написание слов в соответствии с правилами:

• Ответ: морфологический

Вопрос 25. Брадилалия — это:

• Ответ: патологически замедленный темп речи

Вопрос 26. Предметом логопедии как науки является:

• Ответ: нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности

Вопрос 27. Недостатки произношения звонких согласных звуков, выражающиеся в замене звонких согласных парными глухими звуками называются:

• Ответ: дефектами озвончения

Вопрос 28. Какая ведущая форма деятельности в дошкольном возрасте?

• Ответ: игра

Вопрос 29. Как называется явление, когда звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту (ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций)?

• Ответ: искажение

Вопрос 30. Какой вариант неправильного написания предложения свидетельствует о несформированности у ребенка фонематических представлений:

• Ответ: Настоле стояла ваза срозами

Вопрос 31. При каком расстройстве речи первично страдают плавность и ритм речи:

• Ответ: заикании

Вопрос 32. На какой ступени формирования навыка чтения, выделенных Т.Г. Егоровым, имеет место смысловая догадка на уровне всего текста:

• Ответ: ступень синтетического чтения

Вопрос 33. Определите последовательность видов работы по развитию фонематического анализа:

• Ответ: 1) Определить, есть ли заданный звук в слове
• Ответ: 2) Определить количество звуков в слове
• Ответ: 3) Определить место звука в слове (начало, середина, конец)
• Ответ: 4) Придумать слово с 4 звуками

Вопрос 34. Правильное правописание какого предложения требует усвоения и реализации фонетического принципа русской орфографии:

• Ответ: Вот моя собака

Вопрос 35. Укажите, что является важной предпосылкой успешного обучения грамоте:

• Ответ: представление о фонеме

Вопрос 36. Какое речевое расстройство не относится к нарушениям средств общения, выделенных в рамках психолого-педагогической классификации?

• Ответ: заикание

Вопрос 37. Сколько форм речевых нарушений выделяют в логопедии (клинико-педагогическая классификация)?

• Ответ: 11

Вопрос 38. Выберите основной биологический фактор возникновения алалии:

• Ответ: билатеральное органическое поражение центральной нервной системы

Вопрос 39. Что не входит в основные задачи подготовительного этапа по формированию правильного звукопроизношения

• Ответ: устранение неправильного звукопроизношения

Вопрос 40. Выберите правильную последовательность заданий для развития пространственной ориентировки:

• Ответ: 1) Ориентировка в собственном теле
• Ответ: 2) Определение положения предметов по отношению к правой-левой руке
• Ответ: 3) Определение пространственных соотношений между 2 предметами
• Ответ: 4) Определение пространственных соотношений между тремя предметами

Вопрос 41. Как устаревшее название дислалии?

• Ответ: косноязычие

Вопрос 42. Какое из перечисленных направлений является наиболее важным на начальных этапах работы с неговорящими детьми-моторными алаликами согласно языковому подходу:

• Ответ: обогащение и активизации предметного словаря

Вопрос 43. Под структурой речевого дефекта понимается:

• Ответ: совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей

Вопрос 44. Нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем — это:

• Ответ: фонетико-фонематическое недоразвитие речи

Вопрос 45. Кто впервые сформулировал принципы анализа речевых нарушений?

• Ответ: Р.Е. Левина

Вопрос 46. Восстановительное обучение — это:

• Ответ: процесс, в котором осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности

Вопрос 47. Какое из перечисленных заданий не может быть использовано для оценки понимания смысла прочитанного:

• Ответ: составление плана к прочитанному тексту

Вопрос 48. Дефект произношения звуков [р] и [рь] называется:

• Ответ: ротацизмом

Вопрос 49. На каких звуках у заикающихся чаще всего возникает судорога в процессе говорения:

• Ответ: гласных

Вопрос 50. Какая атака звука используется при работе над голосоподачей с заикающимися:

• Ответ: придыхательная

Вопрос 51. Что не относится к причинам функциональной дислалии?

• Ответ: укороченная уздечка языка

Вопрос 52. Кто одним из первых в Европе ввел в научное обращение термин «дислалия»?

• Ответ: И. Франк

Вопрос 53. Определите специфические ошибки, характерные для фонематических дислексий:

• Ответ: нарушение звуко-слоговой структуры слова

Вопрос 54. Что является единицей синтаксического кода языка?

• Ответ: предложение

Вопрос 55. Что является единицей лексического кода языка:

• Ответ: слово

Вопрос 56. Какой темп речи характерен для заикания:

• Ответ: прерывистый

Вопрос 57. Что является причиной моторных и окуломоторных дисграфии и дислексии:

• Ответ: нарушение кистевого, пальцевого праксиса или глазодвигательных функций

Вопрос 58. Что является единицей морфологического кода языка:

• Ответ: морфема

Вопрос 59. О чем свидетельствует переход ребенка от физиологического косноязычия к дислалии по типу искажений в произношении звуков речи:

• Ответ: о продвижении в формировании фонематического слуха

Вопрос 60. Что понимают под экзогенно-органическими причинами возникновения речевых расстройств?

• Ответ: черепно-мозговая родовая травма

Вопрос 61. Продолжи высказывание: «ФФНР — это __________________».

• Ответ: нарушение произносительной стороны речи

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.

Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками  являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З  отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком  (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано  с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.

Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)

слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)

фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)

в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.

У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.

Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках  звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).

(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.

Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.

Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.

Дети с СД затрудняются  в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).

Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).

Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.

В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.

Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.

наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).

У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.

Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него  наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.

Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией

• 
  5957
  

• 
  27
  

Время прочтения 48 мин

Содержание

1. Основные критерии
2. Диагностика дислексии
3. Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
4. Стандартизованный метод
   исследования чтения (СМИНЧ)
5. Диагностика способа
   чтения и оперативных единиц чтения
6. Раннее выявление
   (скрининг) детей группы
   риска по дислексии
7. Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
8. Организация
   коррекционной составляющей образовательного процесса

Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с
конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды,
лингвисты всех стран пытаются понять ее природу
и механизмы. Проблема
эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских
детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового
культурного наследия, но и создает серьезные
препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%)
трудности остаются во взрослой жизни.

Дислексия — это реально существующая патология или концепт,
созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа
детей школьного возраста,
владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 — 20%). Так же
считается установленным существование
более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть
дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой
групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской
популяции одного и того же школьного
возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения:
от самых низких
значений до самых высоких.
Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей
обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса
показывает, что он подчиняется закону
нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной
выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или
отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать,
так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений,
которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции
находится в диапазоне от М — 3СО до М + 3СО. Такой
диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3%
популяции, а М +/- 2 СО — 95,4% популяции.
На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком
варианте эта норма находится в
диапазоне значений от М — 1СО до М + 1СО (кратко — М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/-
1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта
статистической нормы) по основным
показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого
варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.

В реальной практике нередко критерием отграничения является так
называемый «норматив», то
есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения
навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной
программы, установленные соответствующим ведомством.

Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней
границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает
логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия
между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой
норме? По существу, отрицательный ответ
на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не
менее, ряд исследователей в
определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше
объективных данных, говорящих в пользу того,
что дислексия является
патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы
развития, так и от неспецифических
трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et
al, 2003).

Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том,
что симптоматика дислексии
не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени
найдено довольно много
предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном
возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития,
нарушения внимания и работоспособности,
явления дисгармонии интеллектуального развития,
своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt
et all, 2007). В западной
литературе это называют
коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с
дислексией. Он, согласно классификации
МКБ-10,
существует в двух вариантах:

1. с преобладанием симптомов дефицита внимания;
2. с преобладанием явлений гиперактивности.

При дислексии
встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно
сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента
можно привести резистентность дислексии в процессе
коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается
полностью устранить отставание в чтении даже за несколько
лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий
характер. Иначе говоря,
это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения
читательских способностей в популяции.
Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов
в происхождении дислексии. Достаточно
давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987).
Комплекс предпосылок дислексии, существующих
у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий.
Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, «инновационных» изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже
у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве
провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия — это объективно существующее, условно
патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние
культуральные и дидактогенные факторы.

Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения.
Начиная с первых описаний дислексии
и до сих пор актуален
вопрос о критериях
отграничения дислексии от неспецифических
форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом
научном сообществе общепринятое определение дислексии
с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между
уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10,
Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении
чтением является неожиданно низким по
сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner,
1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003),
дислексия — это состояние, основное
проявление которого — стойкая, избирательная неспособность овладеть
навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень
интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений
слухового и зрительного
анализаторов и наличие оптимальных условий
обучения.

Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть
слогослиянием и автоматизированным чтением
целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием
прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

В международной классификации болезней приведено следующее определение:

F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком
расстройства является специфическое и выраженное нарушение
развития навыков чтения,
которое нельзя объяснить только
низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным
обучением в школе.

Диагностические критерии

А. Наличие любого из признаков:

1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент
   умственного развития определяются по индивидуально
   назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему
   образования);
2. Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.

Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга — диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.

Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни,
где требуются навыки чтения.

В. Это расстройство не является прямым
следствием дефекта зрения
или слуха или невротического расстройства.

Г. Школьный
опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).

Д. Наиболее
часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.

В примечании указано, что данная
рубрика не включает
случаи общей задержки
чтения, связанной с более
широким кругом нарушений развития.

Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические
нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые
нарушения зрения, задержка
психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению,
добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени
тормозят процесс овладения
чтением (Корнев, 2003).
Однако часть таких детей
запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной
речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие,
тяжелые, труднопреодолимые нарушения
чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно
половину детей с ОНР (Корнев,
2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard
et al, 1998).

Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и
стойких затруднений в чтении являются
особые, специфические механизмы, не сводимые только
к проблемам устной
речи. В последние два
десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании
с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).

В последние 10 — 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии
выделения дислексии, опирающаяся не
на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую
помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) («результативность
педагогического вмешательства») (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы
разноуровневые варианты по разным предметам,
рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия
диссоциации между уровнем
интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки
диагноза «дислексия». В тех штатах, которые
перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы
стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок
не дает продвижения в усвоении навыков
чтения. Теоретическая платформа
RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных
выигрышных свойств RTI — подход пока еще не доказал способность надежно различать
специфические нарушения школьных
навыков от общего
отставания в учебе и строить
индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al,
2010, Expert Panel, 2014).

В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и
узконаправленных способностей (т.е. частных)
способностей (Flanagan et al, 2010),
что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.

Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности
в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях
отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием
(Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.

Формы нарушения
чтения у детей

Дислексия развития, неусложненная	У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту
Неспецифическое нарушение чтения	У детей с ЗПР
У детей с умственной отсталостью
У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже)

Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как
симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.

Симптоматика дислексии

Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории:

1. обязательные, специфичные для дислексии
   симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у
   всех детей с дислексией;
2. необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать.

Наличие этих симптомов
не является надежным
диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают
дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать
при планировании коррекционно-развивающей работы.

Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии
имеет прямое или косвенное
отношение к овладению
чтением. Частично или полностью они становятся заметными
уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал,
что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми
в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые
сначала медленно достигает
тех рубежей, которые
ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют
сверстников к концу 1 класса.
И наоборот, некоторые дети в
начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего
это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался
небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного
материала, рост требований к качеству навыков
чтения обнаруживают, что они не в состоянии
полноценно овладевать всем
комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.

1. Незрелый способ чтения:
   наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения.
   Начиная со 2-го полугодия
   1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно
   прочитывание коротких (двухбуквенных)
   прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное
   чтение более крупных
   слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых
   слов. Данная характеристика соответствует низкой норме.
   У детей с дислексией слоговое
   автоматизированное чтение не формируется и через 4 — 5 лет обучения. При
   этом небольшое количество коротких
   частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.

1. У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии) уже в букварном периоде
   становятся заметны признаки
   неблагополучия: очень медленно
   формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной
   ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.

1. Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе
   овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное
   распределение ошибок разного вида, то
   результат не отличает их от других детей.
   При этом есть особенность появления ошибок, свойственная
   дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то
   же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана
   угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание — это вероятностный процесс.

В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно
медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех
остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают
быстрее, чем вслух.

1. В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного.
   В простых по содержанию, лексике
   и синтаксису текстах
   этот недостаток может быть не очень заметен.
   Недостатки в большей
   степени относятся к пониманию скрытого
   смысла. В более сложных текстах
   недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в
   очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного
   аудиально обычно не нарушено.

1. У большинства детей с
   дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора
   слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.

1. Практически у всех детей с дислексией нарушено
   письмо. Много дисграфических и орфографических
   ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения
   лексического сегментирования письма (слитное написание
   слов, раздельное написание
   частей слов).

Необязательные симптомы

1. Нарушения устной речи
   у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев,
   2003). Среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны
   речи: нарушения по типу
   артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как
   весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной
   речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно
   часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в
   создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).

1. Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);

1. Нередко встречается дефицит
   функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев,
   2003, Sundheim, Voeller, 2004);

1. У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;

1. У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.

Динамика дислексии

Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного
возраста показал, что трудности в
овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz
et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая
часть симптомов дислексии
сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня
сформированности навыков чтения
наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения,
низкий темп чтения (Корнев, 1995,
Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 — 4-ом годах обучения
значительно сокращается.

Прогресс в навыках
чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня
интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем
фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого
называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss &
Noble, 2003, Pennington et al, 2012).
Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста
интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей
прогностической валидностью обладают «Недостающие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие
результаты в любых двух из этих субтестов с высокой
достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации.
Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного
благоприятнее, чем в случае истинной
дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной
успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или
сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых
исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев),
встречаются делинквентные формы поведения (Rutter
M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия
встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной
лечебной и психокоррекционной помощи,
патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный
характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие
личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением
внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень
тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley
G., 1980). Высокий уровень
тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные
переживания или, наоборот, существенно сгладить
их. Решающее значение
для исхода имеет своевременность оказания
коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем
выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться
общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи,
являются в этом отношении наиболее
неблагополучными.

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Ранняя диагностика дислексии представляется важной
по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей
освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не
замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой
успеваемости. Это имеет
несколько объективных и субъективных причин.
В первом классе у детей
отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной
вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики
дислексии только по показателям чтения
в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-,
так и гипердиагностики. При
гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот — переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако
при этом теряется драгоценное время:
целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это
относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой
на наблюдение со стороны учителей
и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом
зависит от уровня осведомленности о
дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень
осведомленности весьма низок: 83% населения
и 34% учителей не знают, что такое
дислексия (Ахутина,
Величенкова, 2019).

Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление
первых признаков дислексии
особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных
психогенных расстройств. Наблюдая
за ребенком, педагог
может обратить внимание на
особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии
несколько по- разному проявляется в разном возрасте.
Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней
школе.

Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:

1. Замедленность мыслительных
   операций: замедленная речь/письмо.
2. Дефицит внимания
3. Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.
4. Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.

В чтении:

1. Замедленный прогресс
   в усвоении чтения
   (отставание от программных требований примерно на 0,5
   года и более в 1 классе, на 1 год — во
   2 классе, на 1 — 1,5 года в 3 классе).
2. Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).
3. Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух — второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически — вслух).
4. Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.
5. Плохое понимание прочитанного.
6. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).
7. Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).
8. Трудности узнавании частотных слов при чтении.
9. Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.

В письме:

1. Плохо владеют навыками
   фонематического анализа.
2. Много ошибок в письме под диктовку.
3. Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто — гласных), слогов.
4. Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).
5. Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.
6. Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).
7. Орфографические ошибки.

В других предметах:

1. Испытывают трудности в решении задач из-за плохого
   понимания условия задачи при чтении.
2. Не умеют работать с текстами в учебниках.
3. Испытывают трудности при выучивании стихов.
4. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Симптомы, которые проявляются в средней школе:

В чтении:

1. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно
   при чтении вслух).
2. Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.
3. Пропуск или добавление слов.
4. Не узнают знакомые слова.
5. Теряют строку или дважды читают одну и ту же.
6. Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.
7. Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.
8. Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.
9. Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.

В письме:

1. Не умеют конспектировать устную информацию в классе.
2. Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.
3. Допускают много орфографических ошибок в письме.
4. Много ошибок в пунктуации.

В других предметах:

1. Испытывают затруднения при формулировке устных
   ответов в развернутой форме.
2. Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.
3. Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.
4. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Более квалифицированным и надежным является
использование специальных методов
диагностики. В большинстве развитых стран широко используются
стандартизованные методики диагностики чтения.
Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой
в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10),
диагноз дислексии должен опираться на
стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев
диагностики). Установление признака А1 требует использования
стандартизованной методики,
позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных
параметров от нормы данного
возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению)
и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения,
полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях
отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие
объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков
умственной отсталости.

Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика
(Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения
и понимания прочитанного, но определение базовых
операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная
единица чтения». В 2008 — 2009 гг была проведена ее рестандартизация
(Корнев, Ишимова, 2010).

Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости
навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно
высоким уровнем общей обучаемости.

Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние
навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем
интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих
признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить
состояние интеллекта. Кроме того, уровень
интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении
коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном
для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой
степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и
обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у
них неоправданных ожиданий, которые порождают
нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении
результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического
развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее
общим проявлением этого
является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют
участия речи (внешней
или внутренней), развиты
значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения
фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973),
прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго,
Семаго, 2005), культурно
независимый тест Кетелла
(Cattell & Cattell,
1973). Применение методики
Д. Векслера позволяет
не только психометрически верифицировать клиническую
оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков,
т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести
вербальных и шести невербальных субтестов,
каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго,
Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла — CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К
сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры
рестандартизации на российском населении. Они оценивают
те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто
используются в диагностике детей с речевыми
нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких
детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет
оценить потенциал ребенка
в усвоении новых когнитивных навыков
в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями
в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана
А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Нарушение
определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в
психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является
необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

Графо-моторные методики

1.  Тематический рисунок «Дом — дерево
— человек».

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше.
Интерпретация производится как с позиции степени
зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков
и формообразующих движений,
способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные
недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное
прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых
функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).

Балльные критерии оценки зрелости рисунка
«Дом — дерево — человек»

2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming —
RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36
стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов),
повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой
серии и число ошибок.

Диагностика чтения

Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной
процедурой. Навык чтения
регулярно оценивается в начальной школе.
Специалисты и ученые
давно единодушны в том, что для надежной
профессиональной диагностики чтения не обойтись
без стандартизованных методик.
Можно привести несколько
оснований для доказательства правоты такого
утверждения:

1. Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка
   чтения, но и от уровня сложности
   использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и
   качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся
   стилистические особенности текста,
   частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая
   сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов
   отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность
   такой оценки.

1. При оценке чтения педагоги
   ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок,
   выразительность, понимание текста.
   Экспериментальные исследования показали,
   что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом
   (слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга
   и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок
   может демонстрировать быстрый
   темп и даже выразительность чтения,
   но слабое его понимание. В другом
   случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая
   оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.

1. Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной
   программой, не годятся
   для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно
   существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.

Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)

СМИНЧ рассчитан на исследование чтения
у учеников 2 — 6 классов (Корнев,
Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста,
которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно
прочитанных слов за 1 мин, способ чтения,
число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для
перевода сырых оценок в шкальные —
коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие
нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет
умственной отсталости или билингвизма. Процедура
обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики.
Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам
оказывается ниже пороговой
величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В
методику включены параллельные тексты, которые можно использовать
для повторных исследований.

Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения

Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка
выявлено нарушение техники
чтения, возникает следующий
вопрос: каковы основные
мишени коррекционной работы.
Поскольку главные трудности
у детей с дислексией связаны
с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить,
каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква,
слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух
обычно недостаточно надежно
и нередко создает
обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки
того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова,
2010). Наиболее частые результаты при обследовании
детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:

1. Звукобуквенные связи
   не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической;
   мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей.
2. Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.

Алгоритм принятия
диагностического решения

Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении
к специалисту родителей
с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные
наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя
диагностика дислексии) или жалоб учителя.

Диагностическое решение принимается в несколько
шагов:

• Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.
• Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.
• Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице — затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).
• Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.
• После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.

Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии

Многолетние исследования ученых и практиков
показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим
подходом является выявление детей с высоким
риском развития дислексии до того, как они начнут
регулярное обучение в школе. Несколько
менее эффективным является
оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы
клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов,
особенно часто наблюдаемых у детей с
дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям
в чтении, но тем не менее они часто,
почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте
появляется возможность предположительно оценить вероятность
будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Клинически ориентированный подход означает целостное
видение дислексии, как совокупности
разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений
за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы
компенсации трудностей, которые
ребенок использует. Приведенный ниже список основан
на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично
использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.

Симптомы, которые
проявляются в дошкольном возрасте:

1. Трудности в запоминании простых рифм, детских
   стихов.
2. Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.
3. Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.
4. Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).
5. Признаки отставания в развитии устной речи.
6. Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.
7. Дефицит слухового внимания.
8. Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.
9. Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).

Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии

Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и
сил. С такими трудностями
сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.

Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные
операции играют ключевую роль в освоении
чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.

Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

МРВД была создана
в ходе реализации научного проекта
по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих
наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых
профилактических осмотров детей 6 — 8 лет. Обследование с помощью
МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 — 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов,
участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Оперативная память (working
memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько
компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище
зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов
обработки информации (central executive). Экспериментальные
исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает
состояние этого модуля
и является надежным
предиктором овладения чтением
(Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска
дислексии.

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное
изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6
однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время
выполнения каждой серии и число
ошибок.

В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит
существенно повысить надежность выявления группы риска.

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает
ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения
— одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма
обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно
малоуспешным в школьной,
а значит и в семейной
жизни, ребенок очень болезненно переживает

свою жизненную
ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда — в письме тоже)
превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально
значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает
фобию чтения, а иногда и психогенную школьную
дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети
сталкиваются с недостаточным пониманием
серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает
с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у
ребенка с дислексией образуется целый
букет проблем, как в школе, так и дома. В связи
с этим психолого-педагогическое сопровождение должно
быть комплексным и разнонаправленным.

Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в
овладении навыками чтения и
предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась).
Ниже приводится примерный алгоритм
организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей
с дислексией и дисграфией.

Алгоритм ППСДД

Этап	Действие	Объект действия	Субъект действия
Диагностический этап — I
1.1	Выявление детей с ТО	Ученики	Учитель
1.2.	Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии	Ученики с ТО	Учитель
1.3	Уточнение логопедического заключения	Ученики с предполагаемой Д	Логопед
1.4	Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы	Служба психолого-педагогического сопровождения школы	Зам. директора по УВР
1.5	Информирование родителей и обсуждение плана действий	Родители	Учитель + логопед + психолог
Этап планирования — II
2	Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП)	Ребенок + родители	Руководитель ПМПК
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап III
3	1 этап ИКРП (1-е полугодие)	Ребенок	Учитель + логопед и психолог
Мониторинг реализации ИКРП — этап IV
4	Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап V
5	2 этап ИКРП (2-е полугодие)	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов — этап VI
6.1	Итоговый (за 1 год) ППК	Учитель + логопед и психолог	Зам. директора по УВР
6.2	Психолого-педагогическое совещание с участием родителей	Учитель + логопед и психолог + родители	Зам. директора по УВР

Этап I — Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится
учителем на основе анализа динамики
усвоения школьных навыков
и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во
внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики
должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка
возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается
информативность формальных
показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С.
Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня
когнитивного и речевого развития, диагностика
основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших
действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика,
заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям — психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика,
принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).

Планирование, этап II — составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны
когнитивного и речевого развития ребенка. Главными
структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы
с этими мишенями. В качестве
мишеней могут выступать
компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые
механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно
организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней
должен производится на основе
результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После
выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми
функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи
обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед
+ психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные
задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить
учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные
промежуточные результаты для мониторинга.

Проведение коррекционно-развивающей работы,
этап III — совместно учителем
и специалистами школьной
службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.

Мониторинг реализации ИКРП,
этап IV — в конце первого полугодия
на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя,
психолога и логопеда
школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения,
компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.

Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V — продолжение
коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.

Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI — в
конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум
при участии заместителя директора школы по УВР,
учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков
чтения, компенсация явлений
дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий
учебный год. Решения
консилиума вносятся в протокол.

Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции
дислексии

I этап — пропедевтический

Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок

1. Работа над осознанием речи и основных
единиц анализа (слово, слог,
звук).

2. Освоение основных единиц
анализа на чувственном и категориальном уровнях.

3. 
Освоение навыков синтеза
устных слов из слогов.

4. Осознание просодической стороны
слова, его  акцентной структуры,  т.е. ударения  как обязательного и смыслоразличительного
признака в слове.

5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.

6. 
Формирование слогового и фонематического анализа.

7. Расширение объема фонологической оперативной памяти.

8. Формирование сукцессивных способностей.

II  этап — формирующий
звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно
самый продолжительный этап.

1. В качестве фоновой
продолжается пропедевтическая работа с акцентом
на наиболее функционально слабых предпосылках

2. Формирование звукобуквенных связей.
В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального
обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь
глобального образа графического слога с фонетическим слогом.

3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.

4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из
пройденных слогов.

5. Чтение простых фраз, частично
дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008).

6. Чтение фраз и коротких
текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).

III этап
формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС).

1-3. Схема аналогична II этапу, но со слогами СГС.

4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.

5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.

На протяжении
всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень
автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.

Применение здоровьесберегающих технологий

Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине — недостаточной способности работать с письменными текстами
(читать, анализировать и создавать). Следует
избегать ситуаций,
которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не
следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям
легче читать про себя, поэтому
следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя
внимание на качестве понимания
прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения.
Главная цель — наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует
индивидуализировать объем и сложность заданий,
прямо или косвенно
связанных с чтением.
В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям
дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются
на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать
с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения
текста. Примерный объем текста для
дислексиков — 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать
объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с
дислексией особые условия получения
образования, которые позволяют
ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения
программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.

Краткий перечень
привилегий, в которых
нуждаются дети с дислексией
(по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004):

1. Право не участвовать в чтении вслух
   перед всем классом.
2. Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.
3. Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.
4. Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.

Список литературы

Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416.

Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 134 с

Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология, 2011(2), 74 — 83.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — 330 с.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургская гос. педиатрическая медицинская акад.». — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — 70 с.

Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики — 2013. — 2013. — С. 197 — 200.

Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: МПГУ, 2005. — С. 272 — 277

Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. — С. 82 — 107.

Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР. М., 1982.

МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина — Всемирная организация здравоохранения, Россия

Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель//Вопросы психологии. 2005. N 6.

Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC: Методическое пособие. М.: МЗ СССР.

Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология, 6(1).

Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая форма. Москва: Когито-Центр.

Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005

Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»/Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64 с

Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working memory//Neuropsychology, V. 8. — P. 485 — 493

Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an overview. Dyslexia, 19(4), 214 — 240

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 — 111.

Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for Personality & Ability Testing.

Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals of Dyslexia. — V. 49. — P. 29 — 42.

Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press

Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation, and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2)

Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language pathology, 1 — 12

Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of Cattell-Hom-Carroll theory and research: A «third method» approach to specific learning disability identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 — 760.

Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol. 54, No. 2, p. 304 — 331

Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1.

Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children’s test of nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 — 127.

Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills, reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and Psychology, 10(2), 140.

Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., … & Dumont, R. (2010). Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223 — 236.

Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V. John Wiley & Sons.

Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181 — 98.

Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto, 6th ed., 1993

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 — 14.

Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 — 74.

Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987

McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 — 205.

Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., … & Francks, C. (2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 — 1666.

Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., … & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of abnormal psychology, 121(1), 212.

Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371 — 3374.

Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130.

Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., … & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104(6), 1351 — 1359.

Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(5), 587 — 600.

Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. — 1998. — v. 41. — p. 407 — 418

Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. — 2004. — v. 19. — N 10. — p. 814 — 827

Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 — 1390.

The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age

Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark, DE: International Reading Association

Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of Reading, 14(1), 58 — 84.

Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. — 2004. — V. 45. — N 1. — p. 2 — 40

Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 — 714.

Нашли ошибку в тексте?

Выделите фрагмент и нажмите ctrl+enter

Опубликовано
14 ноября 2022 г.

Популярное

Читайте также

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.