Метаязыковые ошибки это

Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев.

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии

Статья

Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Дисграфия – это нарушение процесса письма, которое характеризуется стойкими, повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью высшей психологической деятельности, которая участвует в процессе письма. 
Многообразие различных нарушений письменной речи и патогенных факторов говорит о сложности рассматриваемой проблемы. Именно этим объясняется достаточно сложная классификация дисграфии, которая разными исследователями интерпретируется по-разному. 
Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев: с учетом нарушенных психических функций, анализаторов, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии:

  • Акустическая. Для нее характерна недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового синтеза и анализа. Среди характерных проявлений можно отметить замены букв, обозначающие звуки, на схожие по звучанию, пропуски и смешения букв.
  • Оптическая. Обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений. По причине нарушения зрительных представлений, целостного восприятия и зрительной памяти, у детей есть серьезные проблемы с запоминанием и узнаванием букв. На письме наблюдается смешивание оптически сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве.   
  • Моторная. Для нее характерно нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами, а также сложности движения руки во время написания.

Множество вариантов классификаций дисграфии обусловлено фактическим состоянием науки на период исследования и разным видением авторов на механизмы данного расстройства.

М.Е. Хватцев описал свою классификацию в 50-х годах прошлого столетия. Нужно сказать, что она не удовлетворяет современные представления о нарушениях письма, но мы все равно приведем ее для примера.

По Хватцеву выделяют следующие разновидности дисграфии:

  • На почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Механизмом данного расстройства является нарушение ассоциативных связей между слухом и зрением. Для этого дефекта характерны перестановки, замены, пропуски букв и слов, а также слияние двух слов в одно.
  • На почве расстройств устной речи. По мнению автора, расстройство возникает на фоне неправильного звукопроизношения. Отсутствие звуков в речи, замена одних звуков другими вызывает аналогичные проблемы на письме. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем разнообразнее и серьезнее ошибки при письме. Выделение данного вида расстройства признается верным и в настоящее время.
  • На почве нарушения произносительного ритма. Автор считает, что в результате проблем с произносительным ритмом, при написании слов появляются пропуски слогов, гласных, окончаний. Возникновение ошибок объясняется искажением звуко-слоговой структуры слова, либо недостаточным развитием фонематического синтеза и анализа.
  • Оптическая. Вызвана недостаточным развитием или нарушением оптических речевых систем в мозге. Искажается зрительный образ буквы, присутствуют замены и искажения изолированных букв (при литеральной дисграфии). При вербальной дисграфии нет проблем с написанием изолированных букв, но зрительный образ буквы формируется с трудом.
  • Дисграфия при сенсорной и моторной алалии. Для этого расстройства характерно искажение структуры слова, замены, которые обусловлены распадом устной речи, вызванным органическим поражением мозга.

Важно отметить, что именно Хватцев одним из первых охарактеризовал такое понятие, как аграмматизм.

В настоящий момент данная классификация не используется в логопедической практике, но ее роль в понимании проблемы очень велика. Именно его теоретические представления лежат в основе классификаций, используемых в сегодняшнее время. А дисграфия на почве расстройств устной речи признается обоснованным и в настоящее время.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии:

  • Дисграфия, связанная с нарушениями устной речи.
  • Дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки.
  • Смешанная форма.
  • Эволюционная дисграфия.
  • Ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

А.Н. Корнев анализирует дисграфию с положения клинико-психологического подхода. Он обнаружил неравномерность психического воспитания у детей с расстройством письменной печи, и определил, что разные виды дисграфии протекают у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Также А.Н. Корнев определяет дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.

Дисфонологические дисграфии:
А) параалическая — полиморфное нарушение звукопроизношения, смешения и замещение звуков, дети пишут слова как произносят: рама — ляма
Б) фонематическая дисграфия — неправильность письма у детей с нормальной речью, при которых доминируют смешения и замещения оппозиционных звуков.
2. Метаязыковая дисграфия — в основе лежат расстройства металингвистических процессов и когнитивной обработки речевых явлений и навыков их отражения.
3. Дисграфия анализа и синтеза, связанная с пропускание букв, смешивание букв и звуков
4. Диспраксическая дисграфия — в основе лежит невозможность изучения графическим образом буквы, поэтому в письме ребенка появляются ошибки в виде замещения букв, которые близки по графическому изображению.

Это современная классификация дисграфии, которая считается наиболее обоснованной. Согласно ей, выделяют следующие виды этого расстройства:

  • Артикуляторно-акустическая. Характеризуется нарушением артикуляции восприятия фонематического слуха. Ребенок пишет точно так же, как и произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв на письме, которые соответствуют заменам и пропускам звуков в устной речи. Как правило, наблюдается при ринолалии и дизартрии.
  • Оптическая. Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием. Отличается заменами и искажениями букв на письме: зеркальное написание букв, написание лишних элементов (шишки – шишшики). Заменяются графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (т-ш, в-д).
  • Акустическая. Для нее характерно нарушение фонематического распознавания звуков. Заменяются буквы, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи таких проблем нет. Характеризуется неправильным обозначением мягкости на письме («лубит», «писмо»). Чаще всего заменяются шипящие и свистящие звуки, глухие и звонкие, компоненты и аффрикаты.
  • На почве нарушения языкового синтеза и анализа. В основе этого вида лежит нарушение разных форм синтеза и анализа. Ребенок пропускает согласные при их стечении (школа – кола, диктант – дитант), перестанавливает буквы (тропа – ртопа), пропускает гласные (собака – сбака), добавляет лишние буквы (таскали – тасакали).
  • Аграмматическая. Характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи возникают серьезные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями. Иными словами, предложения не всегда соответствуют хронологии описываемых событий. Кроме того, для этого расстройства характерно искажение морфемного строя слова, пропуски членов предложения, некорректное употребление предлогов, числа, рода. Также наблюдается изменение падежа местоимений (вместо около нее – около ним), числа существительных (собака бегут) и т.д.

Классификация дисграфии, разработанная специалистами кафедры РГПУ имени А.И. Герцена, получила наиболее широкое распространение в логопедической практике, т.к. при рассмотрении основных механизмов и проявлений оптических и языковых нарушений у детей с дисграфией, она позволяет соотносить виды этого расстройства с определенными методами коррекции, хорошо знакомые логопедам.

Для скачивания пожалуйста авторизуйтесь

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Хотите не только читать? Берите безлимитную карту!

Платный доступ

Действует 365 дней с момента подключения карты

Источник

2.2. Обработка результатов обследования письма школьников 1-4 классов

При изучении письма у младших школьников 1, 2, 3, 4 классов используются выбранные ранее критерии анализа. Для характеристи­ки успешности овладения письмом определяется продуктивность (правильность) выполнения письменных заданий, для чего в каждой письменной работе отдельно подсчитывается количество правильно написанных слов (без ошибок и исправлений) — 1 балл, и количество слов с правильными исправлениями (самокоррекцией), внесенными детьми, — 0,5 балла.

Это позволяет определить индивидуальный показатель продук­тивности не только у каждого обследуемого учащегося, но и сравнить их между собой у разных школьников.

2. Оценка ошибок.

Вычленение дисграфических ошибок считается невозможным, если в письменной работе школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех или более слов с различной комбинаци­ей ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и/или слогов внутри данного объединения). За такую работу сразу начисля­ется максимальная штрафная оценка равная 30 баллам.

При отсутствии контаминации ошибки оцениваются следую­щим образом:

1 балл — допущенная и не исправленная ошибка;

0,5 балла — допущенная, но правильно исправленная ребёнком ошибка.

Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом пись­ма, который определяется путем вычитания из общего количества допущенных ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправ­ленных ребенком. Подобным образом оцениваются все виды выпол­няемых письменных работ: диктанты, списывания с печатного и ру­кописного текстов.

Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошиб­ки первой группы.

К дисграфическим следует относить ошибки, связанные с нару­шением реализации фонетического принципа письма в сильной пози­ции в слове. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением. Замена какой-либо буквы в слове при использовании данного принципа при письме оказывается невозможной, поскольку в этом случае обязательно произойдёт изме­нение слова (А.Н. Гвоздев, 1961; Л.P. Зиндер, 1987). Сильной позици­ей следует считать позицию, в которой фонема слышится как основ­ной звук, чётко выполняя при этом различение значимых единиц язы­ка (слов или морфем). Чаще всего с сильной позицией соотносятся предударная и ударная позиции в слове «кот», «рука». Фонетический принцип используется также в словах, в которых слабая позиция пе­редается буквами, имеющими адекватное им основное значение, на­пример, «пять», «трава». Реализация данного принципа обеспечивает­ся сформированностью всех компонентов функциональной системы письма.

Работа функциональной системы письма осуществляется благо­даря взаимодействию всех задействованных в ней компонентов, несформированность или нарушения которых, как доказано многими исследованиями, вызывают различные по природе ошибки. При не­достатке в работе левого полушария возможно совершение симмет­ричных замен «звонких» согласных на «глухие» и, наоборот, «глу­хих» на «звонкие». При правополушарной недостаточности, напро­тив, появляются не симметричные замены главным образом «глухих» согласных на «звонкие».

Все ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма, делятся на несколько групп в зависимости от причины их возникновения.

Ошибки письма.

1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:

а) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары:

—   звонкий согласный на глухой согласный («кладкой» вместо «гладкой»; «осере» вместо «озере»);

—   глухой согласный на звонкий согласный («воне» вместо «фо­не»; «сдебельке» вместо «стебельке»).

б)   твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (по вертикали) между собой:

—   гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда («стебелок» вместо «стебелёк», «радом» вместо «рядом»);

—   гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда («високие» вместо «высокие», «фёне» вместо «фоне»);

гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы;

гласные буквы 2 ряда Я Ё Ю Е И.

Ошибки данного характера допускаются школьниками, обнару­живающими при обследовании устной речи нарушения фонематиче­ского восприятия при различении твёрдых и мягких звуков на слух.

От названных выше следует отличать ошибки, механизм возник­новения которых связан с невозможностью овладеть различными спо­собами обозначения мягких согласных на письме при сохранной спо­собности в устной речи различать твердые и мягкие согласные на слух.

Ошибки обозначения мягкости согласных:

—   замена гласной буквы 2 ряда на Ь («льбовались» вместо «лю­бовались», «зельными» вместо «зелёными»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Ь + гласная буква («льюбовались» вместо «любовались»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Й + гласная («землйа» вместо «земля»);

—   замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова («цаплй» вме­сто «цапля»);

—   замена Ь на гласную букву («листиев» вместо «листьев», «любовалиси» вместо «любовались», «веси» вместо «весь»);

—   пропуск Ь («болшой» вместо «большой», «стебелке» вместо «стебельке»);

—   замена разделительного Ь на Й, Й + или Ъ («воробйи» вместо «воробьи»).

Ошибки обозначения мягкости не относятся к дисграфическим.

в) свистящих и шипящих согласных:

—   свистящий согласный на шипящий согласный («чудешный» вместо «чудесный», «окажалось» вместо «оказалось»);

—   шипящий согласный на свистящий согласный («подснезники» вместо «подснежники», «слысны» вместо «слышны»).

г)  аффрикатов и их компонентов:

—   согласный звук Ц на согласный Ч («расчвели» вместо «рас­цвели», «чветёт» вместо «цветёт»);

—   согласный звук Ч на согласный звук Ц («цудесные» вместо «чудесные»);

—   аффрикаты на компоненты аффрикатов («светок» вместо «цветок», «раствели» вместо «расцвели»);

—   компоненты аффрикатов на аффрикаты («цёмной» вместо «тёмной», «чёмный» вместо «тёмный»),

д) заднеязычных согласных (к-х, г-х, включая их мягкие пары):

—   смычных согласных (К, Г) на щелевой (X) («прибехают» вме­сто «прибегают», «холоса» вместо «голоса»);

—   щелевой (X) на смычные (К, Г) («шороки» вместо «шорохи», «черёмука» вместо «черёмуха»),

е) сонорных согласных (включая мягкие пары):

—   вибрант Р на смычно-проходной согласный Л («класив» вме­сто «красив», «озела» вместо «озера»);

—   смычно-проходной согласный Л на вибрант Р («корабрики» вместо «кораблики», «стеберёк» вместо «стебелёк»),

ж)   гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв меж­ду собой (по горизонтали).

А — О — У — Э — Ы

Я—Ё—Ю—Е—И

—   гласная буква 1 ряда на гласную букву 1 ряда («цветоми» вме­сто «цветами», «глодкой» вместо «гладкой»);

—   гласная буква 2 ряда на гласную букву 2 ряда («тарилками» вместо «тарелками», «лёбовались» вместо «любовались»);

з) согласных сходных по способу образования: п-к, с-х, т-к и т.д

—   например, «хобачка» вместо «собачка», «кам» вместо «там»;

и) согласных сходных по месту образования: п-м; т-н, н-л и т.д.

—   например, «то» вместо «но»; «лад» вместо «над».

2. Оптические ошибки:

Ошибки написания зрительно похожих букв («уом» вместо «дом»).

Письменные достиже­ния – предыдущая | следующая – Письменные работы

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чте­ния младших школьников

Консультация психолога при нейропсихологических проблемах

Источник

Дисграфия – это нарушение процесса письма, которое характеризуется стойкими, повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью высшей психологической деятельности, которая участвует в процессе письма. 
Многообразие различных нарушений письменной речи и патогенных факторов говорит о сложности рассматриваемой проблемы. Именно этим объясняется достаточно сложная классификация дисграфии, которая разными исследователями интерпретируется по-разному. 
Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев: с учетом нарушенных психических функций, анализаторов, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии:

  • Акустическая. Для нее характерна недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового синтеза и анализа. Среди характерных проявлений можно отметить замены букв, обозначающие звуки, на схожие по звучанию, пропуски и смешения букв.
  • Оптическая. Обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений. По причине нарушения зрительных представлений, целостного восприятия и зрительной памяти, у детей есть серьезные проблемы с запоминанием и узнаванием букв. На письме наблюдается смешивание оптически сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве.   
  • Моторная. Для нее характерно нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами, а также сложности движения руки во время написания.

Множество вариантов классификаций дисграфии обусловлено фактическим состоянием науки на период исследования и разным видением авторов на механизмы данного расстройства.

М.Е. Хватцев описал свою классификацию в 50-х годах прошлого столетия. Нужно сказать, что она не удовлетворяет современные представления о нарушениях письма, но мы все равно приведем ее для примера.

По Хватцеву выделяют следующие разновидности дисграфии:

  • На почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Механизмом данного расстройства является нарушение ассоциативных связей между слухом и зрением. Для этого дефекта характерны перестановки, замены, пропуски букв и слов, а также слияние двух слов в одно.
  • На почве расстройств устной речи. По мнению автора, расстройство возникает на фоне неправильного звукопроизношения. Отсутствие звуков в речи, замена одних звуков другими вызывает аналогичные проблемы на письме. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем разнообразнее и серьезнее ошибки при письме. Выделение данного вида расстройства признается верным и в настоящее время.
  • На почве нарушения произносительного ритма. Автор считает, что в результате проблем с произносительным ритмом, при написании слов появляются пропуски слогов, гласных, окончаний. Возникновение ошибок объясняется искажением звуко-слоговой структуры слова, либо недостаточным развитием фонематического синтеза и анализа.
  • Оптическая. Вызвана недостаточным развитием или нарушением оптических речевых систем в мозге. Искажается зрительный образ буквы, присутствуют замены и искажения изолированных букв (при литеральной дисграфии). При вербальной дисграфии нет проблем с написанием изолированных букв, но зрительный образ буквы формируется с трудом.
  • Дисграфия при сенсорной и моторной алалии. Для этого расстройства характерно искажение структуры слова, замены, которые обусловлены распадом устной речи, вызванным органическим поражением мозга.

Важно отметить, что именно Хватцев одним из первых охарактеризовал такое понятие, как аграмматизм.

В настоящий момент данная классификация не используется в логопедической практике, но ее роль в понимании проблемы очень велика. Именно его теоретические представления лежат в основе классификаций, используемых в сегодняшнее время. А дисграфия на почве расстройств устной речи признается обоснованным и в настоящее время.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии:

  • Дисграфия, связанная с нарушениями устной речи.
  • Дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки.
  • Смешанная форма.
  • Эволюционная дисграфия.
  • Ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

А.Н. Корнев анализирует дисграфию с положения клинико-психологического подхода. Он обнаружил неравномерность психического воспитания у детей с расстройством письменной печи, и определил, что разные виды дисграфии протекают у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Также А.Н. Корнев определяет дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.

Дисфонологические дисграфии:
А) параалическая — полиморфное нарушение звукопроизношения, смешения и замещение звуков, дети пишут слова как произносят: рама — ляма
Б) фонематическая дисграфия — неправильность письма у детей с нормальной речью, при которых доминируют смешения и замещения оппозиционных звуков.
2. Метаязыковая дисграфия — в основе лежат расстройства металингвистических процессов и когнитивной обработки речевых явлений и навыков их отражения.
3. Дисграфия анализа и синтеза, связанная с пропускание букв, смешивание букв и звуков
4. Диспраксическая дисграфия — в основе лежит невозможность изучения графическим образом буквы, поэтому в письме ребенка появляются ошибки в виде замещения букв, которые близки по графическому изображению.

Это современная классификация дисграфии, которая считается наиболее обоснованной. Согласно ей, выделяют следующие виды этого расстройства:

  • Артикуляторно-акустическая. Характеризуется нарушением артикуляции восприятия фонематического слуха. Ребенок пишет точно так же, как и произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв на письме, которые соответствуют заменам и пропускам звуков в устной речи. Как правило, наблюдается при ринолалии и дизартрии.
  • Оптическая. Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием. Отличается заменами и искажениями букв на письме: зеркальное написание букв, написание лишних элементов (шишки – шишшики). Заменяются графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (т-ш, в-д).
  • Акустическая. Для нее характерно нарушение фонематического распознавания звуков. Заменяются буквы, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи таких проблем нет. Характеризуется неправильным обозначением мягкости на письме («лубит», «писмо»). Чаще всего заменяются шипящие и свистящие звуки, глухие и звонкие, компоненты и аффрикаты.
  • На почве нарушения языкового синтеза и анализа. В основе этого вида лежит нарушение разных форм синтеза и анализа. Ребенок пропускает согласные при их стечении (школа – кола, диктант – дитант), перестанавливает буквы (тропа – ртопа), пропускает гласные (собака – сбака), добавляет лишние буквы (таскали – тасакали).
  • Аграмматическая. Характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи возникают серьезные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями. Иными словами, предложения не всегда соответствуют хронологии описываемых событий. Кроме того, для этого расстройства характерно искажение морфемного строя слова, пропуски членов предложения, некорректное употребление предлогов, числа, рода. Также наблюдается изменение падежа местоимений (вместо около нее – около ним), числа существительных (собака бегут) и т.д.

Классификация дисграфии, разработанная специалистами кафедры РГПУ имени А.И. Герцена, получила наиболее широкое распространение в логопедической практике, т.к. при рассмотрении основных механизмов и проявлений оптических и языковых нарушений у детей с дисграфией, она позволяет соотносить виды этого расстройства с определенными методами коррекции, хорошо знакомые логопедам.

⚡Если Вы хотите знать, как правильно обучить ребенка чтению, узнать способы профилактики нарушений письменной речи, а еще понять способы коррекции дисграфии и дислексии, 

пройдите курс повышения квалификации «СОВРЕМЕННЫЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ, КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС»!

Получите удостоверение о повышении квалификации установленного образца на 72 ак.часа!

Источник

Дисграфия – что это такое?

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в стойких ошибках. Развивается по причине несформированности высших отделов ЦНС. Заболевание не позволяет детям овладеть грамматическими особенностями языка.

Согласно статистике, дисграфия имеется более чем у 50% младших школьников и более чем у 30% учащихся среднего звена. Это характеризует форму речевого нарушения как неустойчивую. Распространенность диагноза объясняется тем, что около половины выпускников детского сада идет в школу с фонетико-фонематическим недоразвитием или общим недоразвитием речи. Данные проблемы делают процесс полноценного овладения грамотой невозможным.

В зависимости от степени выраженности расстройств процесса письма логопеды выделяют:

  • дисграфию (письмо искажается, но функционирует как главное средство общения);
  • аграфию (первичная неспособность овладеть письмом, полная утрата необходимых для этого навыков).

Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны друг с другом, очень часто выявляются одновременно дисграфия и дислексия (нарушение чтения).

Виды дисграфии у младших школьников:

С учетом несформированности тех или иных операций письма выделяют следующие виды дисграфии:

  • Артикуляционно-акустическая дисграфия (имеются нарушения звукопроизношения, артикуляции, фонематического восприятия).
  • Акустическая дисграфия (проблемы связаны с фонемным распознаванием).
  • Аграмматическая дисграфия (недоразвитие лексико-грамматической стороны речи).
  • Оптическая дисграфия (несформированность зрительно-пространственного воображения).
  • Дисграфия, обусловленная несформированность языкового синтеза и анализа.

Дисграфия у взрослых и детей не всегда представлена «чистыми» формами. Очень часто встречаются проблемы смешенного типа.

Современная классификация дисграфии:

Современная логопедия выделяет специфические и неспецифические нарушения письма.

К первой группе относятся:

  • дисграфии (дисфонологические, метаязыковые);
  • дизорфографии (синтаксические, морфологические).

Неспецифические нарушения письма связывают с педагогической запущенностью, задержками психического развития и пр.

Причины

Овладение письмом находится в тесной связи с такими процессами, как фонематическое восприятие, звукопроизношение, лексико-грамматическое развитие и др. Поэтому считается, что дисграфию вызывают причины, которые лежат в основе алалии, дислалии, дизартрии, афазии, ЗПР.

Имеются в виду недоразвития или поражения головного мозга в пренатальном, постнатальном и натальном периодах, ставшие следствием:

  • патологии беременности;
  • асфиксии;
  • родовых травм;
  • неравномерного развития мозговых полушарий;
  • энцефалита;
  • менингита;
  • соматических заболеваний, негативно влияющих на нервную систему.

Среди социальных факторов, способствующих возникновению дисграфии у детей:

  • билингвизм в семье;
  • неправильная или нечеткая речь окружающих людей;
  • невнимание к детской речи со стороны родителей;
  • нехватка речевых контактов;
  • слишком раннее обучение ребенка основам грамоты.

В группу риска по дисграфии входят дети:

  • с наследственной предрасположенностью;
  • дети левши (в том числе переученные левши);
  • с разными речевыми нарушениями;
  • с конституционной предрасположенностью;
  • перенесшие нейрохирургические вмешательства.

Причины дисграфии у взрослых другие:

  • инсульт;
  • опухоль головного мозга;
  • черепно-мозговые травмы;
  • нейрохирургическое лечение.

Симптомы дисграфии

Признаки дисграфии – это повторяющиеся типичные ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием норм родного языка. Дети могут изменять структуру слова, подменять звонкие звуки парными глухими, нарушать раздельность и слитность написания терминов. При этом они пишут слишком медленно и неаккуратно.

  • При артикуляторно-акустической дисграфии ошибки в письменной речи напрямую связаны с ошибками, который ребенок допускает во время устной речи. То есть он пишет слова так, как произносит.
  • При акустической дисграфии школьник правильно произносит звуки, но его фонематическое восприятие плохо развито. На письме он заменяет буквы, которые соответствуют фонематически сходным звукам (звонкие – глухими, шипящие – свистящими и т.п.).
  • При дисграфии, развывшейся на почве нарушения языкового синтеза и анализа, наблюдается нарушение деления слов на слоги, предложений – на слова. Ученик переставляет местами слоги, буквы, не дописывает окончания, соединяет слова с предлогами, но разделяет их с приставками.
  • При аграмматической дисграфии выявляются множественные аграмматизмы в письменной речи. Дети неправильно изменяют слова по падежам, числам и родам, не могут их согласовывать друг с другом. Также нарушают предложные конструкции.
  • При оптической дисграфии смешивают/заменяют на письме графически сходные буквы (вместо «л» — «м», вместо «ж» — «х»).

Часто дисграфия сопровождается:

  • неврологическими нарушениями;
  • пониженной работоспособностью;
  • гиперактивностью;
  • повышенной отвлекаемостью;
  • уменьшением объема памяти.

Если Вы обнаружили у себя схожие симптомы, незамедлительно обратитесь к врачу.
Легче предупредить болезнь, чем бороться с последствиями.

Диагностика

Диагностикой дисграфии у младших школьников занимаются:

  • детский окулист;
  • детский невролог;
  • детский отоларинголог.

Оценку уровня сформированности речевой функции осуществляет логопед.

Главная задача диагностических мероприятий состоит в разграничении дисграфии с незнанием правил правописания, а также в определении формы патологии.

Обследование включает в себя этапы:

  • Изучение и анализ письменных работ.
  • Изучение общего и речевого развития.
  • Исследование слуха, зрения, состояния ЦНС.
  • Исследование состояния артикуляционного аппарата, ручной и речевой моторики, определение ведущей руки.

Также логопед оценивает:

  • звукопроизношение;
  • фонематической синтез, анализ;
  • слуховую дифференциацию звуков;
  • слоговую структуру слов;
  • словарный запас;
  • грамматический строй речи.

Когда будет изучена сформированность устной речи, проводится обследование письменной речи. Ребенок выполняет задания на списывание рукописного и печатного текстов, пишет под диктовку, составляет описания по картинке.

Логопедическое заключение выносится на основе данных по типичным ошибкам.

Лечение дисграфии

Коррекция дисграфии осуществляется с учетом формы и механизмов нарушения письменной речи.

Проводимые мероприятия направлены на:

  • восполнение пробелов в фонематических процессах и в звукопроизношении;
  • формирование грамматической стороны речи;
  • обогащение словаря;
  • развитие четкой и связной речи.

Достаточно большое значение в структуре логопедических упражнений по коррекции дисграфии занимает аналитико-синтетический аспект. Для каждого ребенка логопед разрабатывает индивидуальную схему развития пространственного и слухового восприятия, памяти, внимания и мышления. Навыки устной речи закрепляют с помощью различных письменных упражнений.

Для устранения основных болезней, ставших причиной дисграфии, проводятся реабилитационные мероприятия, медикаментозная терапия.

Неплохих результатов помогают достичь:

  • гидротерапия;
  • массаж;
  • физиотерапия;
  • ЛФК.

Опасность

Дисграфия не представляет опасности для здоровья, однако препятствует адаптации ребенка, его общению с окружающими. Запущенная форма не позволяет детям обучаться в общеобразовательных учреждениях, поступать в колледжи и ВУЗы.

Очень важно, чтобы решением проблемы занимались не только родители, но и квалифицированные логопеды, неврологи, педагоги. Нарушения письма не могут исчезнуть самостоятельно, поэтому в процессе школьного обучения ребенок с дисграфией должен заниматься с дефектологом.

Профилактика

Мероприятия, позволяющие избежать дисграфии, нужно проводить до поступления ребенка в начальную школу.

Профилактическая работа включает в себя развитие высших психических функций, благодаря чему отмечается:

  • нормальное овладение навыками письма и чтения;
  • улучшение зрительных и слуховых дифференцировок, пространственного представления;
  • восстановление графомоторных навыков;
  • нормализация сенсорных функций.

С детями, склонными к дисграфии, необходимо рисовать, лепить, выполнять задания на развитие речи, расширение словарного запаса.

Источник

Содержание

  1. Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
  2. Классификации дисграфий
  3. Подходы к анализу ошибок
  4. Исследование функционального базиса письма
Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей
Ведущее нарушение Хватцев
(1959) 		Токарева
(1969) 		Лалаева
(1989) 		Корнев
(1997)
звукопроизношение графическое косноязычие — акустико- артикуляционная паралалическая
фонематическое восприятие фонематическая акустическая дисграфия фонемного распознавания фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова) — языкового анализа и синтеза языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй — — аграмматическая —
зрительный гнозис оптическая оптическая оптическая —
моторные функции — моторная — диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

  1. Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.
  1. Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).
  1. Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.
  1. Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.
  1. Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.
  1. Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.
  1. Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

  1. Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.
  1. Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.
  1. Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).
  1. Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

  1. Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).
  1. Трудности удержания строки.
  1. Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.
  1. Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.
  1. Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).
  1. Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).
  1. Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).
  1. Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).
  1. Нарушение порядка букв в словах (перестановки).
  1. Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход

Ошибки в письме

Трактовка механизма

Пропуски в письме → Дисграфия языкового анализа и синтеза → Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости → Дисграфия фонемного распознавания →
Смешения графически сходных букв → Оптическая дисграфия →

Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход

Ошибки в письме

Трактовка механизма

Пропуски в письме → Предположительно регуляторная дисграфия

→

Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости →
Смешения графически сходных букв →

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

  1. нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);
  1. смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);
  1. зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);
  1. все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения
Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий — Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016);
— Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий — Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012);
— Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).

Блок приема, переработки и хранения информации

Кинестетический праксис — Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016);
— Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации — Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование);
— Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации — Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012);
— Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации — VMI (1989);
— Кубики Кооса (Ахутина, 2016);
— Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата — Строение артикуляционного аппарата;
— Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения — Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова — Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия — Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016);
— Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря — Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998);
— Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998);
— Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря — Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998);
— Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998);
— Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение — Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998);
— Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998);
— Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование — Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис — Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017);
— Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста — Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения — Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

  1. Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
  2. Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
  3. Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.
Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.
Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.
Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.
Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.
Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.
Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.
Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.
Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.
Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.
Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.
Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.
Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.
Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.
Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.
Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.
Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.
Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.
Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.
Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.
Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207
с.
Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.
Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.
Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.
Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.
Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.
Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.
Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.
Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.
Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.
Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.
Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.
Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.
Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.
Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).
Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.
Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.
Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.
VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.
Источник

О чем речь? Дисграфия у младших школьников характеризуется определенными затруднениями с чтением и письмом. При этом по другим предметам – даже более сложным – с учебой у таких детей часто полный порядок.

На что обратить внимание? Если данное заболевание не выявить в раннем возрасте и не предпринять срочные меры по борьбе с ним, последствия могут оказаться печальными. В частности, запущенные случаи способны самым негативным образом отразиться на развитии личности ребенка.

Оглавление:

  1. Общее описание болезни
  2. Симптомы дисграфии
  3. Причины развития дисграфии
  4. Формы дисграфии
  5. Степени дисграфии
  6. Диагностика заболевания
  7. Коррекция дисграфии у младших школьников
  8. Упражнения для преодоления дисграфии
  9. Профилактика заболевания

Общее описание болезни

Дисграфия представляет собой уникальные недостатки письма, которые появляются из-за нарушений высших психических функций, принимающих непосредственное участие в письменной деятельности. По данным исследований, это отклонение наблюдается у 53 % второклассников и 37-39 % обучающихся в средних классах. Из этого следует вывод, что дисграфия является устойчивым нарушением.

Такое большое количество школьников с данным отклонением насчитывается из-за того, что примерно половина выпускников детского сада идут в первый класс с фонетико-фонематическим недоразвитием или общим недоразвитием речи, которые не дают ребёнку полноценно освоить грамоту.

Логопеды выделяют две степени выраженности расстройства письма: дисграфию и аграфию. При дисграфии письменная речь деформируется, но выполняет свою главную функцию – общение. При аграфии человек в принципе не может овладеть навыками письма. Так как письмо очень тесно связано с чтением, люди, у которых есть дисграфия или аграфия, часто имеют ещё и нарушения чтения (дислексия, алексия).

Симптомы дисграфии

Дисграфия у школьников характеризуется регулярными ошибками при письме с учётом того, что нет сопутствующих патологий (к примеру, плохого слуха).

Дисграфия у школьников

  • Опечатки в буквах и слогах появляются из-за недоразвитого звукового анализа слов (пропуски, перестановки, вставки, повторы букв и слогов). К примеру: «снки-санки» или «кичат-кричат».
  • Ошибки в словах допускаются из-за неправильного вычленения из речевого потока речевых единиц и их составляющих (слитное написание слов, предлогов со словами, раздельное написание приставки со словом). Для примера: «и дут», «по дкроватью», «светилалуна».
  • Ошибки при построении предложений допускаются из-за недостаточности языкового обобщения. В результате этого ребёнок не может различить части речи, отчего в итоге нарушается структура предложений. К примеру: «гуси вышли изадвора пощли на прут».

Зачастую у детей с дисграфией неразборчивый почерк, буквы написаны неаккуратно. Это происходит из-за неуверенности ребёнка и страха допустить ошибку. У букв разная высота и наклон, они вылезают за пределы строки. Во время письма школьник очень нервничает, напрягает руку и давит на ручку, в результате чего появляется усталость и не получается писать быстрее.

Когда ребёнок пишет диктант, он нарочно ухудшает почерк, чтобы учитель не смог различить ошибки, однако это приводит к постоянным плохим оценкам. В такой ситуации он ещё больше нервничает, и его состояние становится только хуже. Ребенок начинает бояться совершить ошибку, замыкается, у него снижаются самооценка и мотивация к обучению.

Вдобавок к дисграфии могут быть неврологические проблемы: плохие память, внимание, поведение и гиперактивность.

Дисграфия у школьников

Главное ­ понимать, что у младших школьников только развивается навык письма и ошибки на этом этапе считаются нормальным явлением, а не признаком дисграфии.

Причины развития дисграфии

Дисграфия может развиться в результате тех же отклонений, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку речевого развития (ЗРР).

  • Органические причины. На появление дисграфии в будущем может повлиять недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: при вынашивании, травмах во время родов, асфиксии, менингитах и энцефалитах, инфекциях, сложных соматических болезнях, из-за которых истощается нервная система ребёнка.
  • Социально-психологические факторы. Сюда входят двуязычие (билингвизм) в семье, искажённая речь окружающих, недостаток речевых контактов, халатное отношение к становлению речи ребёнка со стороны родителей, слишком ранее обучение грамоте, когда ребёнок психологически к этому ещё не готов.

Наиболее подвержены появлению дисграфии дети с конституциональной предрасположенностью, всяческими речевыми нарушениями, ЗПР. Во взрослом возрасте дисграфия или аграфия может развиваться из-за черепно-мозговых травм, инсультов, опухоли головы.

Формы дисграфии

Существует 5 типов дисграфии, которые отличаются друг от друга степенью и видом несформированности или отклонением какой-либо операции письма:

  1. Артикуляторно-акустическая дисграфия у младших школьников, которая связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия.
  2. Акустическая дисграфия относится к нарушению фонемного распознавания.
  3. Дисграфия, основанная на несформированности языкового анализа и синтеза.
  4. Аграмматическая дисграфия у школьников, подразумевающая недоразвитие лексико-грамматической стороны речи.
  5. Оптическая дисграфия относится к несформированности зрительно-пространственных представлений.

Дисграфия у школьников

Помимо «чистых» форм дисграфии, логопеды нередко сталкиваются со смешанными типами. В современной классификации указаны:

  • Нестандартные нарушения письма, к примеру, образовавшиеся из-за педагогической запущенности.
  • Специфические нарушения письма. Дисграфия дисфонологическая (паралалическая, фонематическиая); метаязыковая (диспраксическая или мотораня дисграфия как причина нарушения языковых операций). Сюда же входят дизорфография морфологическая и синтаксическая.

Степени дисграфии

Некоторые логопеды выделяют уровни дисграфии по числу и характеру допускаемых ошибок:

Лёгкая степень. Какие ошибки присущи:

  • замены букв (ч-щ, б-п);
  • опечатки в обозначении мягкости согласных («маленкие»);
  • искажения звукобуквенной структуры слова («поплькли — поблёкли»).

Средняя степень. К ней относятся следующие ошибки:

  • замена букв (о-а, ю-у);
  • искажения звукобуквенной структуры слова («птичк, помогайт, пичкам»);
  • неправильная структура предложений, слитное написание слов, аграмматизмы («в оконнов стекла»).

Профилактика дисграфии у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Тяжёлая степень включает в себя такие ошибки:

  • замена букв (н-т);
  • искажения звукобуквенной структуры слова («подут-пойдут», «оненповесяет» – они повесят, «даптиц» – для птиц);
  • нарушения структуры предложения: слитное написание слов («сюга» – с юга, «даптиц» – для птиц), перестановка слов («деревях на» – на деревьях);
  • аграмматизмы («моного доменько» – много домиков, «оненповесяет» – они повесят).

Диагностика заболевания

Первая диагностика дисграфии у школьников должна проводиться либо в конце обучения в первом классе, либо в начале второго класса. Логопеду помогут в этом деле речевые карты, которые относятся к стандартным опросникам, способствующим выявлению уровня физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития.

После анализа результатов специалист может вынести вердикт: есть у ребёнка дисграфия или нет. Если нарушение присутствует, логопед определяет его тип и степень.

Чтобы узнать общий уровень развития школьника, надо обратиться за консультацией к клиническому психологу. Тестирования от этого специалиста дадут возможность определить конкретные проблемы ребёнка: ухудшение памяти и внимания, нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Дисграфия у школьников

Помимо этого, если у ребёнка дисграфия, его обязательно надо показать неврологу. На приёме специалист даст оценку общему неврологическому статусу и сможет обнаружить сопутствующие неврологические отклонения. Учитывая записи логопеда и клинического психолога, невролог подберёт схему обследования и сможет назначить лечение, если есть необходимость.

Обследование школьника с нарушением письменной речи включает в себя консультацию педиатра, который исключит хронические соматические заболевания, офтальмолога и сурдолога, чтобы узнать качество слуха, психиатра.

В обязательном порядке даётся направление на электроэнцефалографию, которая изучает электрическую активность головного мозга. ЭЭГ нужно для того, чтобы исключить скрытую судорожную активность головного мозга.

Есть ещё несколько инструментальных методов, которые будут использоваться: дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника (неинвазивное изучение сосудов, необходимое для определения функциональных показателей кровотока) и магнитно-резонансная томография. МРТ головы для детей назначают, если есть сопутствующие неврологические отклонения, чтобы выявить возможные органические поражения мозга.

Коррекция дисграфии у младших школьников

Для начала необходимо понимать, что не всегда родители могут самостоятельно научить ребёнка читать и писать, поэтому довольно часто нужно обращаться за помощью к логопеду.

Уроки выстраиваются по определённой схеме: применяются разнообразные игры для развития речи, разрезная или магнитная азбука, которая научит складывать слова, определения грамматических элементов слов.

Ребёнку надо понять, как произносить те или иные звуки и какая буква при письме обозначает конкретный звук. Довольно часто логопед работает по принципу противопоставлений: он на примере показывает отличие твёрдого и мягкого произношения, звонкого и глухого. Навык приобретается с помощью повторения слов, диктантов, подбора слов по определённым звукам, анализа звукобуквенного состава слов.

Дисграфия у школьников

Конечно же, применяется наглядный материал, благодаря которому ребёнок сможет запомнить, что буква «О» похожа на обруч, «Ж» – на жука, «С» как полумесяц. Следует стараться увеличивать скорость письма и чтения.

Логопедическая коррекция дисграфии у младших школьников включает в себя также работу над почерком. С помощью почерка можно понять, какие трудности испытывает дисграфик. Зачастую люди с таким нарушением имеют два вида почерка: мелкий, бисерный, эстетичный и с большими буквами, корявый и некрасивый.

Человеку надо понять, что не нужно гнаться за каллиграфическим почерком, ведь красиво писать можно научиться со временем. По многочисленному опыту стало понятно, что написание букв как во втором варианте, считается тем результатом, к которому должен идти школьник.

Каким образом научить? Сложного в этом ничего нет. Как правило, на обучение уходит две-три недели, в течение которых ребёнок должен переписывать один небольшой абзац из любого произведения или простого упражнения из учебника в тетрадь в клетку. Суть в том, что каждая буква должна быть написана в отдельной клеточке и таким образом, чтобы занимать всё выделенное место.

Не надо заставлять ребёнка переписывать домашнее задание, пока он не сделает это идеально, потому что это не только плохо скажется на физическом здоровье, но и заставит малыша усомниться в себе и приведёт к увеличению количества опечаток.

Ребёнку с дисграфией нужны к тому же удобные канцелярские принадлежности. От массажа подушечек пальцев мозг начинает правильно работать во время письма. Об этом говорят все логопеды. Так что желательно, чтобы на карандаше или ручке, которой пишет ребёнок, в месте «хватки» были рёбрышки или пупырышки.

Развитие слухового внимания: значение, упражнения, игры

Не менее важно, чтобы школьнику было комфортно держать в руке ручку, потому что это поможет быстрее исправить почерк. Самым удобным считается трёхгранный корпус. К сожалению, найти треугольную ручку с пупырышками практически невозможно, поэтому можно взять круглую, но с массажным покрытием и треугольный карандаш.

Ко всему прочему, дети большое значение придают необычным школьным принадлежностям, поэтому уникальные канцтовары у вашего ребёнка смогут выделить его среди сверстников и немного повысят самооценку.

Дисграфия у школьников

Нельзя забывать и о психологической подготовке школьника к упражнениям. Если во время обучения будет напряжённая атмосфера, и все упражнения будут выполнять через «не хочу», положительной динамики может не быть. Размер текста должен быть маленьким. Если ребёнку меньше 10-ти лет, то ему будет достаточно одной строки в день, но чтобы она была прописана чётко.

Упражнения для преодоления дисграфии

Надо понимать, что перечисленные ниже упражнения не являются лечением – это всего лишь ещё один способ преодоления дисграфии у школьников, который использует логопед.

Упражнение «Пишем вслух»

Очень важное и эффективное упражнение, при котором во время письма ребёнок проговаривает вслух всё, что пишет, причём именно так, как оно пишется, а не произносится, с подчеркиванием и выделением слабых долей.

Выглядит это так: «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (в устной речи мы говорим это примерно как: «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Более простой пример: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (в жизни произносим, как «на стале стаял куфшин с малаком»).

«Слабые доли» – это те звуки, на которых мы не акцентируем внимание во время разговора. В гласных звуках к ним относится любое безударное положение, а в согласных – позиции в конце слова, к примеру, «зу*п» либо перед глухим согласным: «ло*шка».

Особое внимание надо уделять окончаниям слов, потому что дети с дисграфией довольно часто не могут дописать слово до конца, отчего они начинают ставить несколько палочек-загогулин, которые на первый взгляд похожи на буквы.

Дисграфия у школьников

«Вглядись и разберись»

Для этого понадобится сборник с диктантами, в которых верная пунктуация и нет ошибок.

Что нужно делать? Читая внимательно, «фотографировать» написанное и объяснять постановку абсолютно всех знаков препинания вслух. Для школьника среднего и старшего возраста пояснение должно быть примерно таким: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом «и» в первую очередь закрывает деепричастный оборот «…», а также разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая «…», вторая «…»), которые соединяет союз «и».

Упражнение «Корректурная правка»

Такое упражнение при дисграфии у школьника необходимо проводить не более пяти минут в день. Оно подразумевает под собой работу с текстом, в котором надо зачёркивать определённые буквы. Начинать лучше с одной буквы, к примеру, с «а». После этого «о», затем согласные, которые вызывают трудности (работу над ними тоже надо начинать с одной буквы). Спустя 5-6 дней можно перейти на 2 буквы: одну зачеркнуть, вторую подчеркнуть или обвести.

Буквы надо выбирать похожие в глазах ребёнка. К примеру, на практике часто возникают проблемы с такими парами, как «п/т», «п/р», «м/л» (похожее написание), «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз надо писать хвостик от кружка) и так далее.

Желательно брать для этого упражнения текст, который ещё не читали.

Ребёнок должен полностью сконцентрироваться на том, чтобы найти нужные буквы и не отвлекаться ни на что другое.

«Пропущенные буквы»

Для этого упражнения нужен текст с подсказкой, где каждая пропущенная буква стоит там, где положено. Благодаря этому занятию улучшается внимательность и уверенность в навыке.

Скачайте пошаговый план «Как выйти на дополнительный доход до 30 000 рублей
без вреда основной работе»


Эксперт Ольга Анисимова, — успешный репетитор, победитель конкурса «Учитель года Астрахани 2020», советник директора по воспитанию.


С чего начать репетиторство


Поиск учеников


Техника и рабочее место


Программы для онлайн-образования


Уже скачали 8673 человека


Эксперт Ольга Анисимова, — успешный репетитор, победитель конкурса «Учитель года Астрахани 2020», советник директора по воспитанию.

Лабиринты

С помощью лабиринтов прорабатывается крупная моторика (работает рука и предплечье), внимательность, умение вести безотрывную линию. Главное, смотреть за тем, чтобы во время упражнения ребёнок изменял положение руки, а не вертел листок.

Профилактика заболевания

Чтобы избавиться от дисграфии, надо проходить комплексное лечение, в котором участвуют логопед, педагог, невролог, ребёнок и его родители (либо взрослый пациент). Данное нарушение письменной речи не может самостоятельно испариться в процессе обучения, поэтому дети, у которых оно есть, должны быть под контролем школьных логопедов, а те, в свою очередь, обязаны помогать решить эту проблему.

Дисграфия у школьников

Профилактика дисграфии у школьника должна проводиться до того, как его начнут обучать грамоте. Она включает в себя целенаправленное развитие ВПФ, от которых зависит правильное овладение процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков.

Особое и своевременное внимание необходимо уделить устранению отклонений устной речи, преодолению фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Главная сложность для учителей и ребёнка с дисграфией состоит в том, что не понятно, как оценивать успеваемость школьника по русскому языку.

Во время работы над устранением нарушения проверку контрольных работ лучше делать вместе с логопедом, чтобы он указал на стандартные ошибки дисграфика и они не учитывались при оценивании.

В конце хотим сказать, что каждый родитель при выявлении нарушения письменной речи начинает переживать и не знает, как лечить дисграфию, что делать с этим отклонением и можно ли полностью от него избавиться. Если коррекционная работа будет выстроена грамотно, участвовать в ней будут специалисты и родители, то есть вероятность того, что ребёнок сможет побороть дисграфию.

Однако не стоит ждать быстрого результата, ведь процесс преодоления нарушения в любом случае займёт немало времени. На это могут уйти месяцы и даже годы непрерывной работы. Намного сложнее лечить дисграфию у более старших детей, потому что к этому моменту появляются сопутствующие нарушению проблемы.

Источник

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Диагностика дисграфии включает анализ письменных работ, обследование устной и письменной речи по специальной методике. Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи, неречевых функций.

Наши преимущества

Профилактика дисграфии

Проводим работу с дошкольниками по предупреждению и устранению предпосылок дисграфии:

  • дифференциация звуков речи и устранение звуковых замен;
  • развитие оптико-пространственных представлений;
  • развитие фонематического слуха и зрительного анализа и синтеза;
  • формирование грамматических систем;
  • обогащение словарного запаса.

Многообразие пособий и игр

Наши интересные задания нравятся детям и создают дополнительную мотивацию на занятиях.

Нейропсихологический подход

Мы активно применяем сенсомоторную коррекцию при устранении дизграфии, что на ряду с другими методиками дает эффективную динамику.

Нужна помощь или консультация?
Не откладывайте с решением!

+7 (915) 203-17-73
+7 (915) 286-99-14

  • Мы поможем ребенку при дисграфии
  • Причины дисграфии
  • Классификация
  • Симптомы дисграфии
  • Диагностика
  • Коррекция дисграфии
  • Прогноз и профилактика

Причины дисграфии

В основе развития дисграфии могут лежать те же органические и функциональные причины, которые вызывают дислалию, алалию, дизартрию, афазию, задержку речевого развития (ЗРР).

  1. Органические причины. К последующему появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в пренатальном, натальном, постнатальном периодах: патология беременности, родовые травмы, асфиксия, менингиты и энцефалиты, инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.
  2. Социально-психологические факторы. Включают двуязычие (билингвизм) в семье, нечеткую или неправильную речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи ребенка со стороны взрослых, неоправданно раннее обучение ребенка грамоте при отсутствии у него психологической готовности.

Группу риска по возникновению дисграфии составляют дети с конституциональной предрасположенностью, различными речевыми нарушениями, ЗПР.

Классификация

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

  • артикуляторно-акустическую дисграфию, связанную с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;
  • акустическую дисграфию, связанную с нарушением фонемного распознавания;
  • дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
  • аграмматическую дисграфию, связанную с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;
  • оптическую дисграфию, связанную с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы:

I. Специфические нарушения письма:

  1. Дисграфии:
    • Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
    • Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).
  1. Дизорфографии:
    • Морфологические дизорфографии.
    • Синтаксические дизорфографии.

II. Неспецифические нарушения письма, связанные с педагогической запущенностью, ЗПР, УО и т. д.

Симптомы дисграфии

Признаки, характеризующие дисграфию, включают типичные и повторяющиеся на письме ошибки стойкого характера, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфий, могут проявляться:

  • смешением и заменами графически сходных рукописных букв (ш-щ, т-ш, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков на письме (б–п, д–т, г–к, ш-ж);
  • искажением буквенно-слоговой структуры слова (пропусками, перестановками, добавлением букв и слогов);
  • нарушением слитности и раздельности написания слов;
  • аграмматизмами на письме (нарушением словоизменения и согласования слов в предложении).

Кроме этого, при дисграфии дети пишут медленно, их почерк обычно трудно различим. Могут иметь место колебания высоты и наклона букв, соскальзывания со строки, замены прописных букв строчными и наоборот. О наличии дисграфии можно говорить только после того, как ребенок овладевает техникой письма, т. е. не раньше 8–8,5 лет.

Довольно часто при дисграфии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, отвлекаемость, гиперактивность, снижение объема памяти и др.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

В случае артикуляторно-акустической дисграфии специфические ошибки на письме связаны с неправильным звукопроизношением (как произносит, так и пишет). В этом случае замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

Акустическая дисграфия

При акустической дисграфии звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Характеризуется нарушением деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия

Отличается множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Оптическая дисграфия

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв («л» вместо «м»; «х» вместо «ж» и наоборот), зеркальное написание букв.

Диагностика

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации невролога (детского невролога), офтальмолога (детского окулиста), отоларинголога (детского ЛОРа). Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии с элементарным незнанием правил правописания, а также определение ее формы. Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

  • проводится изучение и анализ письменных работ;
  • внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
  • обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
  • исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
  • производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи.

Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку или взрослому с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов и т. п. На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Коррекция дисграфии

Логопедическая работа по коррекции дисграфии выстраивается с учетом механизмов и формы нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии предполагают восполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словаря и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи.

Важное значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии занимает развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы. Полученные навыки устной речи закрепляются с помощью письменных упражнений.

Прогноз и профилактика

Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей. Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения.

Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

Наши специалисты

Цепляева Татьяна Евгеньевна

Цепляева Татьяна Евгеньевна

Руководитель центра. Нейропсихолог, дефектолог, логопед

Наш центр основан в 2011 году и завоевал доверие родителей далеко за пределами г. Долгопрудный.

Филиал:
Долгопрудный
Лобня
Химки

Подробнее

Горбенко Наталья Николаевна

Горбенко Наталья Николаевна

Логопед, дефектолог, специалист по: логоритмике, нейройоге, подготовке к школе.

Мне интересно заниматься с детьми, я считаю, что каждый ребенок уникален, но кому-то для раскрытия требуется чуть больше внимания и организации.

Филиал:
Долгопрудный
Химки

Подробнее

Иоголевич Татьяна Юрьевна

Иоголевич Татьяна Юрьевна

Логопед

Моя задача сделать занятия максимально полезными, чтобы устранить имеющиеся нарушения и вовремя содействовать в правильном развитии ребенку.

Подробнее

Иванцова Татьяна Сергеевна

Иванцова Татьяна Сергеевна

Музыкальный терапевт, педагог по запуску речи, логоритмике, ГКП

Мне очень нравится веселиться, поэтому мои занятия проходят в игровой форме.

Подробнее

Назарова Екатерина Викторовна

Назарова Екатерина Викторовна

Специалист по Биоакустической коррекции

Имею опыт работы с детьми с различными нарушениями и особенностями в развитии и поведения.

Филиал:
Долгопрудный
Лобня

Подробнее

Фатова Анна Андреевна

Фатова Анна Андреевна

Логопед

Окончила дефектологический факультет МПГУ по направлению «Логопедия с дополнительной специальностью Специальная психология».

Подробнее

Коробова Елена Витальевна

Коробова Елена Витальевна

Специалист по АФК

При составлении комплекса упражнений, учитываю индивидуальные особенности ребенка. Придерживаюсь принципа постепенности: от простого к сложному.

Филиал:
Долгопрудный
Лобня

Подробнее


Источник

Понравилась статья? Поделить с друзьями:

Читайте также:

  • Металлический термос перестал держать тепло причины как исправить
  • Мерседес резервная акб неисправность ошибка
  • Метро exodus fatal error
  • Методы защиты информации от ошибок пользователя
  • Металл проржавел как исправить

    • 0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии