Грамматические ошибки при чтении

Определение термина

Такая ошибка представляет собой нарушение нормы употребления языковой единицы, входящей в состав словосочетания или предложения, а также неверный выбор формы слова. Отличаются многообразием и могут быть связаны с неправильным использованием словообразовательных, морфологических и синтаксических правил.

Классический пример такой ошибки — неверное употребление деепричастного оборота: «Проезжая под мостом, у него слетела шляпа». Деепричастие не согласовано с определяемым словом, употреблено некорректно, не соответствует нормам русской словесности. Изменить эту конструкцию можно так: «Проезжая под мостом, мужчина заметил, что у него слетела шляпа». Здесь деепричастие является зависимым словом глагола «заметил» (заметил как? — проезжая), поэтому предложение построено правильно.

Подобные ошибки допускаются как в устной, так и в письменной речи, нередко встречаются у иностранцев, для которых русский язык неродной. Они не мешают коммуникации, поскольку слушатель или читатель все равно понимает, о чем ведется речь, однако характеризуют говорящего или пишущего как недостаточно грамотного человека. Вот почему нужно их изучать и искоренять.

Классификация и разновидности

Виды грамматических ошибок типовые и связаны с основными разделами науки о языке. Если нарушены словообразовательные правила, то в речи могут появиться такие слова, как «подскользнуться», «подчерк», «упорность», «ихние», «беспощадство».

Кроме того, при классификации грамматических ошибок выделяются:

1. Морфологические. Булочка с повидлой (или с повидло), не хватит время, оплатить за проезд. В этих примерах нарушены нормы морфологии и неправильно использованы формы слова. Верные варианты: булочка с повидлом, не хватит времени, заплатить за проезд или оплатить проезд.
2. Синтаксические. Встречаются чаще всего в письменной речи, связаны с неправильным составлением предложения. Например, нарушение норм управления: «Нужно выполнять свою работу более качественней». Нарушение согласования: «Я нашел себе друзей, действительно любящими искусство». Нарушение границ предложения. «Я вышел на улицы. Чтобы подышать свежим воздухом».

Эта разновидность ошибок может быть как в простых, так и в сложных предложениях и связана чаще всего с тем, что даже те ученики, которые хорошо знакомы с правилами родного языка, не могут быстро применять свои знания на практике. Им сложно научиться использовать теорию, поэтому необходимо выполнять как можно больше практических упражнений, отрабатывая навык грамотного письма.

В словообразовании и морфологии

Даже те, кто любит читать и считает себя грамотным человеком, порой допускают грамматические ошибки. Примеры и исправления представлены в следующей таблице.

Такие типы ошибок весьма часты в речи, поэтому на уроках необходимо давать школьникам задания, которые помогут избавиться от них.

Как известно, лучший способ избавиться от ошибок — научиться их находить, поэтому можно использовать форму карточек: распечатать и раздать детям карточки с текстами, составленными таким образом, что в них очень много нарушений норм словообразования и морфологии. Задача ученика — найти все ошибки и предложить правильный вариант.

Более простое задание — тест, который может состоять из нескольких блоков с вопросами:

1. Найти правильный вариант.
2. Найти, напротив, вариант с грамматической ошибкой.
3. Соотнести пример ошибки и ее тип.

Такие задания научат применять свои знания на практике и отработать навык грамотного письма.

Нарушение синтаксических норм

Ошибки при построении словосочетаний и предложений также весьма многообразны. Прежде всего это неверное употребление причастных и деепричастных оборотов. Эти конструкции относятся к разряду сложных, поэтому школьники часто не понимают, как правильно их построить.

Например: Прибывший поезд на перрон (прибывший на перрон поезд). Читая книгу, возникает ощущение несправедливости (при чтении книги).

Кроме того, к числу распространенных нарушений синтаксических норм относятся:

1. Ошибки в употреблении однородных членов. Мама любила и гордилась сыном (мама любила сына и гордилась им, неверно употреблены однородные сказуемые).
2. Некорректное употребление частиц. У него всего был один порок — лень. Правильный вариант предполагает расположение частицы «всего» после того слова, к которому она относится: «У него был всего один порок», порядок слов в этом случае правильный.
3. Неправильный выбор способа выражения сказуемого. Мы поели вкусный борщ и были рады, счастливы и довольные (верный вариант — довольны).
4. Неверное употребление способа связи согласование. По обоим сторонам реки сгущался туман. Это пример несогласованного определения, поскольку слово «сторона» женского рода, а с ним употреблено местоимение мужского — «обоим», правильно будет «обеим».
5. Нарушение управления. Жажда к славе (жажда славы).
6. Ошибки в употреблении приложений. Писать сочинение о романе «Войне и мире» (несогласованное приложение, выраженное именем собственным, не должно изменяться по падежам. Правильный вариант: о романе «Война и мир»).

В сложных предложениях вариантов также множество. Для сложноподчиненного характерны одновременное задействование подчинительной и сочинительной связи (Когда атака прекратилась, но отдельные робкие выстрелы продолжали раздаваться). К числу ошибок также относятся:

1. Использование двух подчинительных союзов рядом (Они хотели, чтобы когда наступит лето, поехать к морю).
2. Лишнее указательное слово в главной части (Она знала то, что однажды в ее сердце вспыхнет любовь).
3. Пропуск части составного союза между частями сложной конструкции. (Она опоздала, потому транспорт ходил очень редко из-за погодных условий).
4. Оформление придаточных предложений как самостоятельных единиц. (На полу сидели кошка и собака. Которые ждали момента, когда мать отвернется. Чтобы украсть кусок мяса).

Ошибки в сложносочиненных предложениях связаны с заменой противительного союза соединительным: «Докладчик высказал свое отношение к объекту исследования, но он дал возможность публике согласиться или не согласиться с его тезисами». Не менее распространенная ошибка — тавтология (избыточное употребление союза): «Ничего не могло порадовать его: и солнце казалось тусклым, и ветерок не веселил, и мама и сестра постоянно докучали своей заботой и вниманием и вызывали только раздражение».

Таковы типичные ошибки грамматического характера, которые возникают в письменной и устной речи. В соответствии с правилами русского языка допустить их нельзя, поскольку это выдает безграмотность и незнание норм.

.

Учитель
частной школы TBS
Ильина О.В.

Тема: «Ошибки чтения и их предупреждение»

      Большое
значение для совершенствования чтения имеет знание учителем природы ошибок
чтения. 

Представим в
обобщенной форме виды типичных ошибок чтения.

Ошибки зрительного
восприятия:

·        
Замена окончаний;

·        
Перестановки;

·        
Пропуски единиц чтения;

·        
Искажения слов;

·        
Повторы слога, слова при чтении;

·        
Орфографическое чтение;

Смысловые ошибки:

·        
Неправильная постановка ударений;

·        
Неразличение предложений;

·        
Пропуск слов;

·        
Замена частей слова;

·        
Повторы одного и того же слова при чтении;

Интонационные ошибки:

·        
Отсутствие пауз в конце предложений;

·        
Неверная интонация в конце предложений;

·        
Монотонность чтения;

·        
Неправильно выбранный тон чтения;

·        
Наличие неоправданных пауз между словосочетаниями;

·        
Неправильные логические ударения.

Они порождаются
рядом причин:

1 группа (ошибки
зрительного восприятия):

— несовершенство зрительного восприятия
графических образов слова,

— не сформирован навык звукового анализа,

— неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного
аппарата,

— чтение «по догадке», вызванное субъективным
типом чтения,

— незнание орфоэпических норм.

      2 группа (смысловые ошибки):

— незнание лексического значения слова,

— незнание норм произношения,

— регрессии.

     3 группа (интонационные ошибки):

— не понимание читаемого текста,

— нехватка дыхания,

— нетренированность речевого аппарата,

— непонимание логики текста и его связей.

         Правильность чтения необходимо
формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе
ребёнок допускает ошибки.

Методика
работы над ошибками:

1. Развитие речевого аппарата.

     Речь детей пришедших в школу часто
страдает недостатками. Одни ребята смешивают звуки, картавят, бормочут, говорят
скороговоркой, другие – говорят слишком тихо. Они часто не замечают своих
ошибок, потому, что привыкли к своей повседневной речи.

    Если ребёнок нетвёрдо знает буквы, то он
может делать ошибки в виде замены букв, имеющих одинаковые элементы. Например,
вместо П читает Н или Т, вместо Ш – Щ. В этом случае нужно вместе с ребёнком
проанализировать в чём сходство и различие этих  букв, можно сконструировать из
палочек или пластилина, соотнести с различными предметами, название которых
начинается на эту букву или которые похожи на эту букву. Бывают замены, когда
ребёнок слабо различает не буквы, а звуки, близкие по произношению: З-С, П-Б,
или по сходству звучания: Ч-ТЬ-Щ, Ш-С,Ж-З, Ч-Щ, Р-Л, Ц-С. Бывают замены
связанные с неправильной артикуляцией отдельных звуков. В этих случаях
необходимо получить консультацию у логопеда и желательно устранить такие
проблемы до школы.

    Плохая речь рождает плохое невнятное
чтение. Упражнения в произношении делают речевой аппарат более подвижным, а это
способствует чёткости произношения и даже убыстряет темп чтения. Рекомендуется
проводить упражнения на выработку дикции в определённой последовательности.

а) Отработка артикуляции на отдельных звуках
(гласных и согласных).

    Упражнение начинаются с произношения
изолированных гласных звуков:

    — подряд и выборочно:

      и,а,о,у,ы;

    — в различных сочетаниях:

      и-э, и-а, и-у, и-о, э-о,э-у, э-а, э-и,
у-о, у-и,

      а-о, а-у, а-и, а-ы, о-и, о-у, у-ы, у-а.

Все звуки произносятся чётко, громко,
соблюдается правильная артикуляция каждого звука.

В игровом варианте возможно пропевание звуков
гаммой, тихим или громким голосом («как мышка, как медведь» ), быстро или
медленно;            

 с дирижированием (выделением ударением разных
звуков в ряду) и т.д.

б) Упражнение в чтении букв гласных звуков
парами и чтение слов с ними:

    — э-е   эхо, орехи, ветер, газета, соседи,
медведи.

    — а-я   аист, март, армия, сахар, журавль,
яма, яблоко, всякий, хозяйка.

    — о-ё   нос, нёс, мороз, лёд, замёрз, окно
, дом крот, золото звёзды.

    — у-ю  пух, пахучий, стул, дремучий, клюв,
шьют, уютно, южный.

    — ы-и  дым, дыни грыли, дышит, зимний,
кислый.

Группы слов можно составлять, выбирая слова из
текста, и тренироваться перед его прочтением.

Это может быть чтение столбиком слов с
одинаковыми гласными.

   Сады      мина     вороны       лавочка    

   Рады       липа     породы       лапочка

   Рамы      кипа      бороды       шапочка

   Лапы      киса      походы        палочка

   Розы       сила      волосы       
папочка   и т.д. 

в) Чтение слов, которые отличаются одной  буквой,
перестановкой букв.

Игра «Новые слова»

     — Замени в словах одну гласную другой:

    нос –нёс,  мал – мял, лайка –лейка, белка
– булка…

— Замени в словах
одну согласную букву другой:

фара – пара, парк,
тара,

цвет – свет, щека –
щука, игла – игра…

— Добавь в начало
слова или в конец согласную букву:

мех – смех, рот –
крот, пар – парк, еда – беда…

— Добавить
согласную внутрь слова:

кора – кобра,
корка,

сон – слон, стон,

кот – крот, река –
репка, каска – краска, щека – щепка…

— Добавить в начало
слова или в его конец гласную букву:

метр – метро, лень
– лень, дочка – удочка, рот – рота…

— Замените в словах
согласную букву буквой «н»:

слог – слон, сок –
сон, сыр – сын, рама – рана, лупа – луна…

В игровом варианте и используются метаграммы,
где в слове нужно заменить одну букву, в результате получается новое слово:

     С «к» в полях меня найдёте,

     С «г» — романсы запоёте,

     С «в» — в косички заплетёте.  (колос,
голос, волос)

     С «м» в порту суда я защищаю,

     С «г»  — в ворота мяч вбивают.

     С «в» — я людям помогаю.

     С «к» — за кляксу получают.     ( мол,
гол, вол, кол) и  т.д.

Цепочки слов  — в
этой игре строятся цепочки метаграмм между двумя выбранными словами:

    Мама-лама-лапа-папа.

    Коза-поза-пола-полк-волк.

    Коза-лоза-луза-лупа-липа-лиса.

Или более простой вариант:

     Ком, лом, том, ром, сом;  

     Бочка, кочка, ночка, мочка, точка, почка.

Логогрифы – буквы
в слове не заменяются другими, а либо выбрасываются, либо прибавляются новые.
Эти игры обычно составляются в стихотворной форме.

     Вода – ода, один – родина, тигры – игры,
точка – уточка.

          Если я без буквы «з» —

          Мех находится на мне.

          А когда я с буквой «з»,

          То меха уже во мне.     (куница,
кузница)

Анаграммы –
отыскать новое слово, образованное перестановкой букв.

Читайте слева вы
меня,

И псом презлющим
буду я.

Но времени я буду
счет,Когда прочтёшь наоборот. (дог –год)

г) Чтение слов с перепутанными буквами.
В начале работы слова с перепутанными буквами разгадывались с опорой
на цифры:
ФИТЛУ          
ПИГАСО           ПАКТИ
3 5 1 4 2           3 6 5 2 1
4           3 2 4 1
5        
Можно не давать опоры на цифры.
Здесь лексическая тема задавалась заранее.
Деревья: НЁКЛ, БУД, ЗЁРЕБА

Эти задания также можно использовать для
развития внимания к зрительному образу слова.

д) Упражнения в чтении согласных.

     Эти упражнения способствуют выработке
дикции, а, следовательно, и правильности чтения.

      Отрабатываются те звуки, которые часто
путаются, смешиваются детьми или неправильно произносятся. Их можно проводить в
виде игры «Эхо» или «Кто лучше слышит?»

  «ш» — школа, шалаш, кувшин, карандаш.

  «ж» — жёлудь, жаворонок, лыжи, флажок.

  «ч» — мальчик, девочка, бабочка, ленточка.

  «щ» — плащи, клещи, вещи, щенок.

  «ц» — цапля, мельница, палец, царапина,
лестница.

е) Упражнение в чтении согласных парами.

     Ошибки в произношении согласных, их
смешение приводит к таким же ошибкам и при чтении. Произнося согласные в паре,
учащиеся легче осознают различие в действии речевого аппарата и быстро
исправляют дефекты произношения:

      С-Ш, Ш –Щ, З-С, С-Ц, Ж-Ш, Ж-З, З-Ц.

ж) Упражнение в чтении нескольких согласных и
гласных.

    Перед проведением таких упражнений детям
должна быть ясна их цель. Всё должно произноситься четко, слитно.

  Рба-рбо, стро-стре, тка-ткю, дли –дле и т.д.

з) Отчётливое произнесение согласных в слове.

     — Рифмованные строчки.

        Ре-ре-ре, ре-ре-ре – в речи, в море,
на горе.

        Ри –ри-ри, ри-ри-ри – рис, риф, ринг,
вари, кури.

        Рю-рю-рю, рю-рю-рю- жарю, парю,
говорю.

        Ря-ря-ря, ря-ря-ря – уверять, терять,
моря.

        Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.
        Жу-жу-жу – молока дадим ежу.
        Ло-ло-ло – на улице тепло.
        Му-му-му – молока кому?
        Ко-ко-ко – пейте, дети, молоко

     — Пословицы.

       Пиши, да не спеши.

       Посеешь в пору – соберёшь зерна гору.

       Человек от лени болеет, от труда
здоровеет.

      — Скороговорки и чистоговорки.

        Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

        Щиплем мы щавель на щи.
         Синяя синичка воробью сестричка.
         Марина грибы мариновала.

 Кроме этих упражнений, полезно проводить
артикуляционную гимнастику для губ, языка, а так же пальчиковую гимнастику.

                      2. Зрительное
восприятие слова.

  а) Составление
слов из частичек – приставок, суффиксов, корней, окончаний.  Частички
смешиваются, а ученик восстанавливает их.

     Полос-оньк-а, дяд-еньк-а, лис-оньк-а,
лис-оньк-а.

     При-го-рок, ре-ре-нос-иц-а,
про-хлад-н-ый, из-вил-ист-ая.

  б) Чтение слов с одинаковыми суффиксами,
приставками.

-оньк-, -еньк-, -ушк-, ищ-, -ин-, -к-, -ёк-,
-ени-, -ок-, — ик-, -ист-, — ник-

пере-, вы-, на-, по-, за-, у-,о-, под-, про-,
ис-, от-, рас-, в-, до-, при-, с-

     -ушк-  травушка, лебёдушка, болтушка,
золушка, солдатушка, речушка…

     — ёк-    огонёк, мотылёк, кренделёк,
уголёк, стерженёк, пенёк, денёк, хорёк.

       По-    пошёл, поплыл, побежал, полетел,
поредел, посмотрел, покачал…

  в) Чтение слов с разными приставками.

       Вшить, прошить, перешить, зашить,
ушить, вышить, дошить, сшить, подшить, прошить.

  г) Чтение столбиков слов с одинаковой
концовкой.

       -очка

       ёлочка

       белочка

       вазочка

       дырочка

   д) Чтение слов, которые отличаются 1-2
буквами, трёх-четырёхсложных.

        Игра «Кто самый внимательный?»

      — Наблюдают – соблюдают, листками –
листам, неожиданно – нежданно.

      Учитель вводит слова с наращивание,
которые можно записывать в столбик «горкой».

      — Зелено – зеленело – зазеленело,

         двигать – двигаются – подвигаются.

Предлагаются более трудные слова, написание
которых включает несколько одинаковых букв:

       — Бархат – бархан – бронхит,

         догореть – догорать – догонять,

         громыхать – грохотать – грохочу –
хохочу,

         отварить – отварил – отвалил –
отвесной,

         Антарктида – Антарктика – Атлантика.

      е) Чтение слов с ошибками.

На болоте нет
дорог, я по кошкам скок, да скок.

Жучка будку не
доела, не охота, надоело.

Тает снег, течёт
речей, не ветвях полно врачей.

       ж) Упражнения со слогами:

— Составление слов
из слогов.

  кра, бе, метр ло,
со, ге, ки, ат, мот :  километр, красота;

  ран, сте, руч,
даш, ка, на, ши, ти: карандаши, стена, тишина, ручка.

— Слова «Перевёртыши»

навес – весна, жилы
– лыжи, насос – сосна, камыш – мышка,

качай – чай-ка,
нора – рано, банка – кабан, колос – сокол

— Найти общее
начало или общий конец. Части слов обычно

записываются в
столбик.

-ль, — я, — канн, —
рик, — меска, — рт, — дион, — ж   (ответ:ста- )

в -, гл — , дл — ,
дрез -, м -, карт -, ос — , ряб- (ответ: -ина)

 — Чтение слогов,
отыскивание слога – слова «Слова спрятались»:

лам, орх, вур, пра,
шум, илк, мло, ант, мак, сло, отс, бла, орш

       з) Случается, что ошибки заключаются
в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее
совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Такие повторы,
как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти
только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для
осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка
повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и
даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение
“повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно
перейти на синтетический этап чтения. Но в тоже время,  не нужно и поощрять
повторение слогов, слов, необходимо следить, чтобы с переходом на новый уровень
чтения, повторы исчезали.

       и) Быстрейшему синтезу восприятия,
произнесения и понимания помогут и логические упражнения, время для прочтения
слов которых максимально сокращено.

— Подбери
обобщающее слово, или назови одним словом:

чиж, грач, сова,
ласточка, стриж — ?

ножницы, клещи,
молоток, пила, грабли -?

— Раздели слова на
группы:

заяц, горох, ёжик,
медведь, капуста, волк, огурец

корова, шкаф, стул,
коза, диван, овца, стол

апельсин, автобус,
абрикос, яблоки, автомобиль, трамвай

— Какое слово
лишнее?

река, ручей, лейка,
озеро, пруд

муравей, ель,
ольха, берёза, лиственница

голубь, воробей,
верблюд, сорока, синица, клёст

— Выделить
однородную группу слов, подходящую данному слову:

травы: клевер,
щавель, пальма, подорожник, кедр, лиственница

насекомые: сорока,
муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

— Упражнения в
классификации:

  Прочти и назови
хищных птиц.

  Прочти и назови
насекомоядных птиц и т.д.

— Игры-задания с
антонимами и синонимами:

Найти в столбиках
слова

             
Синонимы                                              Антонимы

    большой             
лютый                             шагом      жарко

    быстрый             
преданный                      карлик     ответ 

    злой                    
главный                           холодно   взлёт

    основной             огромный                       
жара         гигант

    прочный              близкий                          
вопрос      бегом

    радостный           храбрый
                         доброта     стужа

   
родной                 крепкий                           посадка     злоба

   
смелый                 зрелый

   
спелый                  полный

   
толстый                 весёлый

к) Зрительные диктанты.
Чтение слов на карточке за короткое время.
Детям предлагается карточка с написанным словом и дается одна секунда
на то, чтобы успеть «узнать» слово. Слова желательно брать простые (вода,
вата, море, лето, корова, собака, молоко), затем короткие слова
со стечением согласных (кран, утро, тигр), а далее – более сложные
слова (лодка, цветок, пирамида, бабочка, чистота, девушка, портфель).
Предъявляем слово и быстро убираем. Если не получилось, можно
предъявить его еще раз на то же время.

 
     Зрительные диктанты способствуют развитию оперативной памяти,
совершенствуют навык беглого чтения и орфографическую грамотность.
При систематическом использовании они дают ощутимый результат. При
проведении детям дается установка, что нужно запомнить не только
фразу дословно, но и как правильно пишутся слова. Ребенку дается
предложение и при этом определенное время на запоминание. Затем
предложение закрывается, и дети называют это предложение
или записывают его в тетрадь. Количество букв  в предложениях
каждый раз возрастает. Примеры используемых зрительных диктантов:

Тает снег.

Небо хмурое.

Трещат морозы.

Наступила осень.

В лесу много берез.

Ярко светит солнце.

Пролетело жаркое
лето

Солнышко светит
и греет.

   В итоге работы дети допускают меньше
ошибок, у них появляется интерес к выполнению задания, улучшается
внимание.

л) Чтение строчек наоборот по словам.
     Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается
первым, предпоследнее ? вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного
стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз,
предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов
и слогов.
   Прочитай текст вслух, начиная с последнего слова
каждого предложения.

     Разденет человека прежде кто, ветром с солнце заспорили.
Платье человека с сдувать ветер стал. Запахивается да
надвигает шапку крепче только всё человек, а распахивает платье и, рвёт шапку
и. Человека ветер раздел не и так. Солнце взялось. Шапку сдвинул, человек
распахнулся — припекло только. Человек разделся вовсе
и — солнце припекло ещё.

м) Чтение строчек наоборот по буквам.
    Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается
по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого
побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения
глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок
«зеркального» чтения.

    Прочитай текст вслух, читая слова наоборот — справа налево.
    заР елсоп яджод олунялгыв окшынлос, и
ьсаливяоп яантевцимес агуд-агудар. отК ин тенялгзв анугудар, кясв юеястеубюл.
ьсалидрогаЗ агудар, ад и алатс ясьтилавх, отч ано еевисарк огомас ацнлос. окшынлоС
и тировог: «ыТависарк — отэ адварп, он ьдевзебянем и игудар ен теавыб». А агуда
окьлот ястёемс ад ещупястилавх. адгоТ окшынлос ьсолидрессар и ьсолатярпс азучут
— и игудар как ин олавыб.

н) «Заколдованное слово».
    Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) ? справа налево.
Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем
работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на
хорошо знакомые, привычные образы и на новые — и гибко переходить от одной к
другой. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие
основную смысловую нагрузку.       

Прочитай текст вслух, читая подчёркнутые
слова наоборот.
Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед.
Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и
говорит:
— Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по
твоему утсор да красоте только бы
тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац,
если бы у тебя солог был.
Ворон лунизар рот и лаороаз, что было
мочи. осяМ упало. ацисиЛ
подхватила и
тирогов:
Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был,
быть бы тебе мёрац.
Л.Н. Толстой       

3.Чтение «по
догадке», вызванное субъективным типом чтения.

    Причиной
искажений слова, ошибок в окончании слов может стать так называемое «чтение по
догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация
— способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и
стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка
появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким
образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время
учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам,
искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто
влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
     Важно учить ребёнка внимательному отношению к окончанию слова. Не
форсировать темп чтения, т.к. неоправданное требование  к увеличению темпа
чтения приводит к тому, что ребёнок начинает читать механически, не задумываясь
над смыслом прочитанного, искажает слова, делает ошибки в окончаниях, нарушая
тем самым связь слов в предложении, а это может отразиться и на письме.

   а)  Чтение
групп однокоренных слов. Обычно их располагают столбиком.
   нос, носик, носишко, носище, носатый, переносица
   лист, листать, листва, листовка, листок, листочек, листик

   б) Если ребёнок не может снизить темп чтения, 
применяется окошечко с вырезом слева, которое помогает сдерживать темп чтения и
одновременно помогает развивать антиципацию.

   в) Чтение только второй половики слова.
Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в
таком же точном восприятии, как и начало. Конец слова  можно подчеркнуть, либо
выделить маркером. Ребёнок может и сам произвольно мысленно делить слово
примерно по середине.
   Чтение, только, трава, солома, кровать, кастрюля, рыба, берёза, кричал…
   Вышел из кухни, подойдут к сторожке, отбежала от собаки, бегают по площадке, рада встрече, остановлюсь недалеко от деревни…
   Лесная поляна покрыта пушистым снегом.
Мелкие букашки запрятались от холода под корой.

г) Чтение текстов и словосочетаний с пропущенными
окончаниями.
При чтении важно не только понять прочитанное, но ещё и осмыслить лексическую
связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Нередко дети
не «чувствуют» эту связь.
    Хмур…   небо,   весёл…  песня,   пожелтел…  листья.
    Дети ели ка… .  В лесу растут гри… . Зимой бывает хо…
       Выглянул… солнышк… . Обрадо…  молод… синич… , запе… и  собрала… в лес.
Старый  вороб… говор…, что рано  пташеч… запе…, ещё  будут  моро… . Но синич…
лишь хвостик… вильну… и полете… за новост… 

                                                     
Гроза.
            Гроза надвига…. Огромная лиловая ту…
медленно выплыва… из-за ле….
Сильный ветер
загуд… в выши…. Дере… забушева…. Крупные кап… дож… резко застуча…
по листь…, но вот солн… опять
засия…. Как всё засверка…
вокруг. Как пахнет земляни… и гри…

4. Незнание орфоэпических норм.
Упражнения в литературном произношении слов.

  Чтение не может считаться правильным, если ученик не
соблюдает определённые правила орфоэпии. Важно не только знать, но и уметь
практически их использовать.
     а) Упражнения в орфоэпическом чтении.
          -Читай и произноси так, как говорим.
           Голова, горох, одна, дорога, хворост, родной, лежать, ребёнок,
           смеяться.
           — Чтение текстов, с подчёркнутыми буквами, которые читаются не так,
как написаны. Отметить такие места в словах могут сами дети перед прочтением.
           Жил-был кот, дрозд да петушок – золотой
гребешок. Жили они в лесу, в избушке. Кот,
да дрозд ходят в лес дрова рубить, а петушка одного
оставляют.
       б) Правильно произноси звонкие согласные в конце слова:
            год, мороз, снег, сугроб, бровь, медведь.
        в) Правильно произноси гласные в слове (под ударением и без ударения):
            вода – воды, снег – снегами, корм – кормушка, тёплый – теплеет,  
            стороны – сторонушка, лес – лесник, взгляд, глядеть.
        г) Практическим путём дети усваивают правильное произношение окончаний
родительного падежа единственного числа мужского и среднего рода имён
прилагательных, числительных, причастий, местоимений, где вместо «г»
произносится «в»: каждого, первого, которого, этого, моего.
         д) Говорите правильно:
               алфавит, красивее, магазин, оба – обоих, обе – обеих, портфель,
фамилия (жен.род), документ, звонить, звоню, звонишь, звонит, звонят, свёкла,
искра, класть, положить, (нельзя: ложить, покласть), лечь, лягу, ляжешь,
случай, носки – носков, чулки – чулок, сапоги – сапог, столяр – столяры,
слесарь – слесари, щавель – щавеля, инженер – инженеры, шофёр – шофёры –
шофёров.
               Рассматриваются особенности ударения в словах женского рода:
               весел, весела, весело, веселы;
               вреден, вредна, вредно, вредны;
               голоден, голодна, голодно, голодны.
Это их дом (нельзя: ихний).
По пяти яблок, по шести конфет (нельзя: по пять).
Поезд прибывает (нельзя: приезжает).
Сойти с поезда, с парохода, (нельзя: из поезда).
Вышел из вагона, из метро, из автобуса, из комнаты, из трамвая,
Что ты будешь делать? (нельзя чего ты будешь делать).

          е) В первом классе дети практически усваивают первое орфоэпическое
правило: предлоги, союзы, частицы с тем словом, к которому они относятся, —
всегда произносятся вместе, как одно слово. Между предлогами и словами не делай
паузы: за парту, в школу, по лугу, в дыму.
           ж) Особенности произношения сочетания звуков «чт», «чн»:
что, конечно, скучно, скворечник, прачечная.
            з) Правило произношения звонких перед глухими согласными:
 «ст» – дрозд, «ш» — ложка, подружка, «ф» — вправо.
В каких словах буква «г» передаёт звук «г», «к», «х», «в»:
голова, пирог, у него, мягкий, гусь, говорить, третьего, лёгкий, синего, глаз,
седьмого, мог, радуга, друг. 

5. Повторы одного и того же слова при чтении.

Причины повторов
различны, а,  следовательно,  и работа по их устранению будет разная.
а) Незнание лексического значения слова.
Ошибочно может быть прочитано непонятное слово. В таких случаях перед
прочтением его значение поясняется учителем или узнаётся по словарю.

б) Регрессии –
это возвратные движения глаз с целью повторного прочтения уже прочитанного.
Этот недостаток самый распространённый. Некоторые читатели незаметно про себя
читают дважды любой текст – как лёгкий, так и трудный. При чтении с регрессиями
глаза совершают движения назад, хотя никакой надобности в этом нет. Очевидно,
что такой читатель дважды прочитывает текст. Это заметно снижает темп чтения.
Причины регрессий следующие:

1. Сила привычки.
    Её корни кроются в том, как ребёнка обучали чтению. На первых этапах, когда
ребёнок ещё только осваивает послоговой способ чтения и ему ещё трудно с
первого прочтения уловить смысл прочитанного слова, мы просим его прочитать
снова и снова пока смысл не станет понятным. Однако дети не прочитывают слово
вновь, а лишь проговаривают, привыкая к такому способу осмысления.
    Или другой вариант, когда родители слишком торопятся и хотят чтобы ребёнок
как можно быстрей начал читать целыми словами, в то время как ребёнок ещё не
готов к новому способу чтения и привыкает сначала читать про себя по слогам
(трудно с первого раза прочитать по-другому), а затем вслух прочитывает
(проговаривает) целым словом. Этот вариант в дальнейшем формирует привычку
всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

2.  Кажущиеся трудности текста.
    Если тест труден для понимания, предложите прочитать его без регрессий,
даже если отдельные места текста непонятны. Часто дальнейшее чтение  снимает
возможные вопросы и делает возвраты ненужными.

3. Отсутствие внимания.
    Если причина регрессий в слабой концентрации внимания, то необходимо
прервать чтение. Возможно, ребёнок устал или его сто-то беспокоит, и это мешает
ему сконцентрироваться.
Последние две причины явление временные и достаточно легко снимаются. В то
время, как первая причина – сила привычки явление достаточно устойчивое и
необходимы специальные упражнения для её преодоления.

Это «чтение с окошечком», расположенным справа. При движении листка по строке,
повторное прочтение будет исключено из-за того, что прочитанное будет
закрываться.   

6.Предупреждение ошибок понимания.

    Школьная практика показывает, что дети чаще искажают те
слова, смысла которых не понимают, т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и
осмыслением.
     К ошибкам понимания отнесём неразличение предложений, пропуск слов,
интонационные ошибки.

а) Различие
набора предложений и текста.

б) Исправление
предложений с ошибками.
Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Скоро удалось мне на машине.
Самолёт сюда, чтобы помочь людям.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Снег засыпало пышным лесом.

Мама ставит вазу с цветами в стол.
В полу лежит красивый ковёр.
Когда хотят что-то купить, теряют деньги.

    В одном домике жила у хозяев
пушистая корова Мурка. Хозяева её очень любили и часто угощали парным молотком
и жареной репой. Однажды Мурка решила погулять — подышать свежим вареньем и
погреться на сковородке. Корова вышла на крыльцо, легла и от удовольствия
замурлыкала. Неожиданно из-под крыльца выскочила морковка с длинным хвостом.
Мурка ловко поймала её и съела. На дворе было весело: шумно чирикали озорные
веники, плавали в лужах домашние утюги, а на заборе стоял красивый пастух и
гордо кукарекал. Вдруг из собачьей конторы вылезла большая злая селёдка. Она
увидела корову и стала сердито летать. Мурка испугалась и убежала в дым.

в) Подчеркивание
важных слов в тексте.

г) Угадывание продолжения предложения, текста.
       Над городом повисли снеговые …. Вечером началась ….
Снег повалил большими …. Холодный ветер выл, как дикий….
На конце пустынной и глухой … вдруг показалась девочка. Она была
худа и бедно…. Она продвигалась медленно вперед,
валенки сваливались с ног и … ей идти.

 За двумя зайцами погонишься, (ни одного не поймаешь).
Старый друг (лучше новых двух).
Скучен день до вечера, (коли делать нечего).

           Очень страшная история.
Доедая с маслом булку,
Братья шли по___________,
Вдруг на них из__________
Пёс большой залаял_______.
Сказал младший: «Вот напасть,
Хочет он на нас___________,
Чтоб в беду нам не_________,
Псу мы бросим булку в___
Всё окончилось прекрасно.
Братьям сразу стало____
Что на каждую_________
Надо брать с собою___________.
Д. Хармс.
Проверь, совпадают ли твои слова с теми, что были в стихотворении: закоулка,
переулку, попасть, ясно, прогулку, пасть, гулко, напасть. 3) Поиск в тексте
смысловых несуразностей.

д) Восстановление
деформированного текста. «Наведи порядок!»
    Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали, ничего впереди себя не видели
и в лужу упали. (3)
    Дети взяли дощечку, сделали лодочку, пустили лодочку по воде.(2)
    Пришла весна, потекла вода.(1)

е) Логический
анализ текста: установление структуры текста – связей между предложениями и
абзацами; сравнение разных типов текста.

ж) Моделирование
текста.  

·        
Графическая
модель

·        
Рисованная
модель

·        
Словесная
модель (перечисление)

·        
Модель
обложки книги

з) Выборочное
чтение.
    Принцип многочтения состоит в том,
чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков,
важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение
в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

и) Редактирование
текста.

    Найти и
исправить ошибки.

    В одной семье жили брат и сестра. Их звали Саша и Маша. Они в воскресенье
пошли в гости. Попросили одного щенка домой.
    Начали щенку давать имя, назвали его Кузей. Мама приготовила таз и впустила
туда Кузю. Он болтал лапками. Мама от него стала вся мокрая, а Саша с
удивлением держал полотенце и смотрел на Кузю.
    Мама покупала и начала кормить его из соски. Он причмокивал, и поднял лапу,
и попросил ещё добавки. Глаза начали слипаться, мы Кузеньку в спальню. Мы
положили его в коробку из-под игрушек, и он заснул. Для чего же нужна нам
собака? Собака нужна для хозяйства, собака сторожит дом.
Собака верный друг человека.

к) Постановка
вопросов к тексту.

л) Дополнение и
составление планов.

м) Пересказ
текста.

В целях предупреждения  ошибок целесообразно:

• Выяснить перед чтением лексическое значение
  слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено
• Предварительное послоговое прочтение слов,
  имеющих сложный слоговой или морфемный состав
• Создание на уроке обстановки для
  внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов
• Предварительное чтение текста про себя
• Систематический контроль учителя за чтением
  учащихся
• Методически верное исправление ошибок в
  зависимости от их характера.

  Исправляются ошибки следующим образом:

• Ошибки в окончании слов учитель исправляет
  сам, не прерывая чтения ученика.
• Ошибки, искажающие смысл предложения,
  исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному.
• Ошибки, которые не исказили смысла, учитель
  отмечает после чтения.
• К исправлению ошибок, связанных с нарушением
  орфоэпических норм, привлекаются дети.
   Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь
  в случае искажения, мешающего пониманию текста. 

  Литература:
  1. М.И.Оморокова  «Основы обучения чтению младших школьников», М. 2005.
  2. А.Н.Корнеев «Нарушение чтения и письма у детей», С-П, 1997.
  3. С.Н.К.остромина Л.Г.Нагаева «Как преодолеть трудности в обучении
  чтению», М, 1999.
  4. М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский «Преодоление трудностей»,
  М. 1990.
  5. И.Агапова «Азбука развития. Игры со словами». М.2007.
  6. Л.Ф.Климанова «Упражнения для работы над техникой чтения в 1 и 2
  классах», М, 1975.
  7. В.И.Городилова «Чтение и письмо», С-П, 1997.
  8. И.Л.Калинина «Учим детей читать и писать» М, 1997.

Характеристика специфических ошибок на письме у младших школьников

Подготовила

учитель-логопед МОУ гимназия №3

Кошкина Светлана Сергеевна

Ошибки и недостатки устной речи не исчезают и не проходят

самостоятельно,а плавно переходят в письменную речь.

Это логопедические ошибки ,которые носят специфический характер.

Виды специфических ошибок:

• Звуковые ошибки
• Лексико-грамматические ошибки
• Графические ошибки
• Орфографические ошибки

I .Звуковые ошибки,

обусловленные несформированностью фонематических

процессов и слухового восприятия:

• Пропуск букв и слогов

( прощла-прощала, жадые- жадные,ишка-игрушка);

• Перестановка букв и слогов

( онко- окно,звял – взял, пеперисал- переписал, натуспила- наступила );

• Недописывание букв и слогов

( дела- делала, лопат- лопата, набухл- набухли );

• Наращивание слов лишними буквами и слогами

( тарава- трава, катораые – которые, клюкиква – клюква );

• Искажение слова

( наотух – на охоту,хабаб- храбрый, щуки – щеки, спеки- с пенька )

• Слитное написание слов и их произвольное деление

( насто- на сто,виситнастне- висит на стене,у стала – устала );

• Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений

( Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо.

Знать машину после школы я тоже.

Буду шофером.);

• Замена одной буквы на другую

( трюх- трех, глеста- у клеста, тельпан- тюльпан,шапаги – сапоги ).

• Нарушение смягчения согласных
• ( васелки- васильки,смали – смяли, кон – конь).

II .Лексико-грамматические ошибки ,

обусловленные несформированностью лексико-грамматической

стороны речи:

• Аграмматизмы

(Саша и Лена собираит цветы.

Дети сидели на большими стулья.

• Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок,непонимание значения приставок и предлогов

(вкармане,при летели, в зела (взяла_),подороге.

III . Графические ошибки ,

обусловленные несформированностью зрительно- моторных функции:

зеркальное написание некоторых печатных и письменных букв

(скрытое левшество, леворукие) я,р,з

недописывание элементов букв (Ц,Щ,Ш,И,М,Л,А)

замены(б-д,о-а)

IY .Орфографические ошибки —

– ошибки на правила начальной школы

(дизорфография-специфическое нарушение

орфографического навыка письма

на фоне сохранного интеллекта и устной речи.)

Нарушения чтения и письма ( дислексия и дисграфия)являются самыми распространёнными формами речевой патологии у младших школьников.

В анамнезе таких детей отмечаются патологические факторы возникающие в периоды:

• Преднатальный ( здоровье родителей в момент зачатия)
• Натальный ( здоровье матери в период вынашивания ребёнка)
• Постнатальный период ( родовые травмы,кесарево сечение,перенесённые заболевания и другое)

Причины возникновения нарушения чтения и письма:

Органические ( повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздывание созревания этих систем мозга, нарушение их функционирования

Функциональные (соматически ослабленные дети, часто болеющие с хроническими заболеваниями)

Биологические и социальные (неправильная речь окружающих, двуязычие( биллингвизм ),

недостаточное внимание родителей к развитию речи

ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов,

неблагоприятная семейная обстановка).

с задержкой психического и речевого развития(ОНР,ЗПР,ЗРР,СДВ , « гиперактивные».)

• с минимальной мозговой дисфункцией( ММД)

• с нарушением зрения, слуха

• при детских церебральных параличах( ДЦП)

• с психическим и психофизическим инфантилизмом,с выраженной неравномерностью психического развития
• «зеркальный» характер письма .

Зеркальное письмо,перевороты букв

наблюдается при разных

расстройствах,

причина- «левшество» или «скрытое левшество».

• Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Ребенок, имеет нарушения в звукопроизношение, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме.Пишет так, как произносит.
• Акустическая форма дисграфии. Замена букв, соответствующих, фонетически близким звукам.На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж ,Ч-Щ и т.д.) «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

3. Аграмматическая дисграфии.

Ребенок пишет аграмматично

(«красивый сумка», «веселые день»).

4. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза .

Характерные ошибки:

· пропуски букв и слогов;

· перестановка букв и (или) слогов;

· недописывание слов;

· написание лишних букв в слове

· повторение букв и (или) слогов;

· 5. Оптическая дисграфия. В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Характерные ошибки

— недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л — М; Х — Ж и т.д.; — добавление лишних элементов; пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; — зеркальное написание

Ваш ребенок готовится к обучению в школе или уже обучается в начальной школе, но при чтении или (и) письме допускает много ошибок?

На это стоит обратить внимание и серьезно задуматься (если вовремя не начать коррекционную работу, это может привести к большим трудностям в дальнейшем).

Зачастую к концу первого класса — начала второго у детей могут обнаруживаться нарушения процессов чтения и письма.

Нарушение чтения называется ДИСЛЕКСИЕЙ, а нарушение письма – ДИСГРАФИЕЙ.

Нарушение чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевых нарушений у младших школьников.

С каждым годом всё больше детей, придя в школу, сталкиваются с трудностями в чтении и на письме.

Практически всегда данные нарушения встречаются вместе. Это объясняется одинаковыми причинами возникновения и схожими механизмами нарушений.

 Каковы же причины данных нарушений?

Причины могут быть различны.

Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами: неправильная речь окружающих, двуязычие (воспитание ребенка в семье, где разговаривают на двух языках), недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов, нарушения фонематического слуха, грамматического строя речи, неблагоприятная семейная обстановка, с особенностями  самого ребенка, например, наличием у него дефицита внимания, повышенной активностью, что стало особенно распространено среди детей.

 Ошибки при дислексии и дисграфии характеризуются тремя особенностями:

• стойкостью;
• специфичностью;
• многочисленностью.

 Есть типичные ошибки, повторение которых из раза в раз при чтении или письме, должно вас насторожить.

Ошибки при письме:

• пропуск букв;
• перестановка букв с похожим звучанием (например, к — г и т.д.) ;
• замена букв (б — д; Е — З: д – у и т.д.);
• пропуск слогов;
• соединение слов в одно целое;
• слитное написание предлогов, раздельное – приставок;
• графические ошибки (замена похожих букв, их неправильное написание);
• грамматические ошибки;
• неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).

Ошибки при чтении:

• затрудненное запоминание букв;
• замена букв похожими по звучанию (например, т- д) и написанию (например, ш-щ) ;
• побуквенное чтение, неспособность соединения букв в слоги;
• замена окончаний;
• нелогичное сочетание слов.

 Если ваш ребенок допускает подобные ошибки, но они единичны, то причины надо искать в другом.

Но если данные ошибки встречаются часто, то нужно задуматься об обращении к специалисту – логопеду.

Он сможет определить  являются ли ошибки вашего ребенка дисграфическими или дислексическими и определить причину их возникновения.

 Не стоит затягивать обращение к специалисту. Дисграфия и дислексия это не те нарушения, которые могут пройти сами. Вашему ребенку нужна помощь и это нормально.

 Если вы затяните и вовремя не обратитесь к специалисту, то  успеваемость в школе будет снижаться, ему сложно будет овладеть правилами родного языка, понять смысл прочитано.

Детям тяжело будут даваться такие виды работ, как чтение, пересказ, изложение, сочинение, диктанты и упражнения по русскому языку. Они будут содержать множество грамматических ошибок.

В средних и старших классах ребята, имеющие дисграфию и дислексию, стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки.

 Многие дети могут тяжело переживать свои трудности в учебе, особенно младшие школьники, для которых обучение является самым важным и основным видом деятельности.

 При своевременном обращении к специалисту и совместной работе с ним (логопед на занятиях, а вы дома) можно либо предотвратить возникновение данных нарушений вовсе, либо исправить запустившийся механизм и избежать дальнейших сложностей.

Что такое дислексия?

Дислексия – стойкое нарушение навыков чтения, обусловленное утратой или недостаточной сформированностью отвечающих за это психических функций. Как правило, при дислексии больной воспринимает не буквы и слова, а зрительные образы (рис. 1). 

Чаще всего это расстройство выявляется в дошкольном или раннем школьном возрасте. Сопровождается также другими дефектами: зачастую нарушением письменной речи – дисграфией. 

Причины дислексии

Заболевание связывают как с морфологическими изменениями в центральной нервной системе (ЦНС), так и с социальными факторами.

Нарушения ЦНС

При развитии дислексии важную роль играют расстройства работы мозговых центров, отвечающих за речь и чтение. К их поражению могут приводить:

• Черепно-мозговые травмы, в первую очередь – с повреждением височно-теменной области доминантного полушария.
• Инфекционные заболевания, поражающие головной мозг: корь, краснуха, различные варианты герпетической инфекции, грипп и др.
• Поражения ЦНС во время родов, родовая травма.
• Внутриутробная гипоксия, обусловленная патологиями плаценты, обвитием пуповиной, врожденными пороками сердца и т.п.
• Токсическое поражение головного мозга во внутриутробном периоде, связанное с употреблением алкоголя и медикаментов беременной, гемолитической болезнью плода и др.

Социальные факторы

Нарушение чтения также может развиваться в результате психосоциальных факторов, среди которых чаще всего ведущую роль играют:

• Недостаточность речевого общения с ребенком.
• Педагогическая запущенность – отсутствие обучения, необходимого воспитания. 
• Слишком высокий темп обучения новому материалу, в том числе – грамматике. 
• Госпитализм – ряд физических и психических изменений, обусловленных длительным отлучением матери от ребенка, чаще всего из-за пребывания на стационарном лечении. 
• Общее недоразвитие речи, несмотря на сохраненный интеллект и полноценный слух. 

Кто в группе риска?

В большинстве случаев ранние признаки дислексии можно отметить уже в дошкольном возрасте. О повышенном риске развития этого нарушения принято говорить при наличии следующих обстоятельств:

• Сопутствующие нарушения устной речи.
• Раннее начало обучения грамматике при недостаточной сформированности устной речи.
• Посещение школы в раннем возрасте, при психологической неготовности к обучению.
• Ребенок левша или переученный правша.
• Использование сразу нескольких языков (билингвизм) в семье.
• Продолжительные или хронические заболевания в раннем детском возрасте. 
• Поражения центральной нервной системы. 

Классификация

Во время чтения используются различные структуры ЦНС и процессы в них. В зависимости от того, на каком этапе возникают нарушения, принято выделять несколько видов дислексии:

• Фонематическая. При этом нарушается процесс создания и распознавания фонем – минимальных смысловых единиц языка, например: бок – бак – бык – бук и т.п.
• Семантическая. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Связана с бедным словарным запасом. 
• Аграмматическая. Заключается в допущении ошибок при составлении конструкций и проявляется неправильным использованием окончаний слов, времен и падежей (например, «белый чашка»).
• Мнестическая. Проявляется нарушением речевой памяти, вследствие чего возникает сложность в соотношении букв и звуков друг с другом, их запоминании. В результате происходит смещение и замена букв при чтении, сокращение количества букв в слове и т.д.
• Оптическая. Характеризуется недостаточно сформированными зрительно-пространственными представлениями/ассоциациями, в результате чего возникают трудности в усвоении и смешении сходных графических букв и их взаимных заменах.
• Тактильная. Возникает у слабовидящих и незрячих людей, которые пропускают буквы и слоги при чтении азбуки Брайля, соскальзывают со строки на строку, при пересказе искажают смысл прочитанного.

Осложнения дислексии

Осложнения нарушений речи преимущественно связаны с социализацией, взаимодействием с обществом. В детском возрасте дислексия приводит к низкой успеваемости и ухудшению процесса обучения. Также эта патология может быть причиной насмешек сверстников и как результат – социального отчуждения. В будущем подобные факторы приводят к депрессивным расстройствам, комплексу неполноценности и другим психическим нарушениям. У взрослых дислексия является причиной низкой трудоспособности или неспособности выполнять определенные виды работ [3].

Симптомы дислексии

Дислексию бывает трудно распознать до того, как ребенок пойдет в школу. Однако первые признаки патологии могут возникать еще в дошкольном возрасте. Клиническая картина нарушения чтения варьирует в зависимости от возраста.

Заподозрить дислексию следует, если [3,5]:

• Ребенок поздно начинает говорить и медленно осваивает новые слова.
• Возникают проблемы с правильным формированием слов (перестановка звуков в словах или путаница в словах, которые звучат одинаково).
• Присутствует плохое запоминание и перепутывание букв, цифр и цветов.
• Есть трудности в изучении детских стишков или участии в играх, где используются рифмы.
• Имеются проблемы с мелкой моторикой (например, с завязыванием шнурков), а также чувством ритма.
• Ребенок замкнут в себе, неохотно общается со сверстниками или избегает контакта с ними без видимых причин. 

Наиболее очевидные симптомы дислексии возникают в школьном возрасте. К ним относятся [3,5]:

• Чтение значительно ниже ожидаемого уровня для возраста, невозможность определить границы предложения, замещение букв в словах.
• Проблемы с обработкой и пониманием того, что школьник слышит и видит, различия между написанным и прочитанным в слух.
• Проблемы с поиском нужного слова или формированием ответов на вопросы, а также запоминанием последовательности вещей.
• Сложности при изучении стихотворений, таблицы умножения.
• Трудности восприятия сходства и различия в буквах и словах.
• Выраженные сложности при правописании.
• Затрата большого количества времени на задачи, связанные с чтением или письмом.
• Избегание занятий, связанных с чтением, а также отказ от чтения вслух.
• Сложности с усидчивостью, концентрацией внимания, терпением и организацией.

Признаки дислексии у подростков и взрослых схожи с таковыми у детей. Наиболее типичные из них [3]:

• Затруднения при чтении, в том числе при чтении вслух.
• Медленное и трудоемкое чтение и письмо.
• Проблемы с орфографией.
• Неправильное произношение имен или слов, проблемы с поиском слов при построении предложений.
• Проблемы с пониманием шуток или выражений, значение которых трудно понять из-за определенных слов (идиом).
• Невозможность подвести итог или кратко изложить суть истории или сложности с этим.
• Проблемы с изучением иностранного языка.
• Трудности с запоминанием.

Когда обратиться к врачу?

Поводом обращения за помощью к логопеду должны стать любые признаки дислексии. Большинство детей осваивают чтение в детском саду или в начальных классах школы, в то время как дети с дислексией часто не могут постичь азов чтения к этому времени. Огрехи в чтении в более раннем возрасте могут быть нормой.

Важно не только выявить проблему, но и дифференцировать ее. Грамматические ошибки и неправильное произношение слов при чтении могут восприниматься взрослыми как нежелание учиться, недостаточное внимание к обучению или проявление низких интеллектуальных способностей. Важно пройти соответствующую диагностику как можно быстрее, поскольку чем раньше будет начата коррекция с использованием особых, специализированных условий обучения, тем меньше сложностей будет испытывать ребенок в будущем.

Диагностика

При подозрении на дислексию проводится комплексное обследование, целью которого является точная идентификация расстройства и исключение других патологий, в том числе – соматических, сопровождающихся схожими симптомами. Как правило, диагностику проводит врач-логопед.

Первым этапом обследования является сбор данных анамнеза. При этом уточняется наличие схожих расстройств у кровных родственников, а также патологий беременности, родовых травм и врожденных заболеваний и других патологий, которые могли приводить к повреждению ЦНС. 

Далее проводится логопедическое обследование, в рамках которого оцениваются следующие показатели: 

• Сформированность лексики, грамматики, фонематики, звукопроизношения, связной речи.
• Состояние письменной речи (списывание с образца, письмо под диктовку, самостоятельное письмо).
• Уровень освоения чтения (темп, правильность, способ чтения, осмысление текста, наличие типичных ошибок).
• Состояние анализа и синтеза речи.
• Уровень сформированности зрительного распознавания букв.

При необходимости дифференциации с неврологическими и психическими расстройствами назначается консультация смежных специалистов: невролога, психиатра. Также могут проводиться аппаратные методы диагностики: электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ). Признаки зрительных расстройств являются поводом для обращения к офтальмологу и прохождения соответствующих диагностических тестов.

Лечение

На данный момент не существует метода коррекции изменений в головном мозге, обуславливающих дислексию. Тем не менее, ранняя диагностика и соответствующее лечение могут обеспечить хорошие результаты и приобретение необходимых для полноценной жизни навыков.

В большинстве случаев дислексия лечится при помощи специальных образовательных методов. Применяются подходы с использованием слуха, зрения и осязания, чтобы улучшить навыки чтения. Задействование нескольких органов чувств для обучения – например, прослушивание записанной на пленку речи с одновременным отслеживанием пальцем букв и произнесенных слов – может помочь улучшить обработку получаемой информации [3].

Такое лечение направлено на то, чтобы помочь ребенку приобрести следующие навыки:

• Распознавать и использовать мельчайшие звуки, из которых состоят слова (фонемы).
• Понимать, что буквы и буквосочетания соответствуют определенным звукам и словам.
• Осознавать прочитанную информацию. 
• Повысить точность, скорость и качество чтения.
• Пополнять словарный запас из распознанных и понятых слов.

Выбор той или иной методики, подхода напрямую зависит от причин и формы дислексии, поскольку основной упор может делаться на приобретение тех или иных навыков, например, словообразования или развития слухоречевой и речезрительной памяти.

В некоторых случаях для стимуляции образования нейрональных связей и улучшения мозговой активности в качестве вспомогательной терапии могут использоваться медикаментозные средства из групп ноотропов (пирацетам, аминофенилмасляная кислота).

Прогноз и профилактика

Дети с дислексией, которые начали получать необходимую помощь в детском саду или в первом классе, часто улучшают свои навыки чтения в достаточной степени, чтобы преуспеть в начальной и средней школе.

В то же время детям, у которых дислексия была выявлена в старших классах, намного труднее овладеть навыками, необходимыми для хорошего чтения. Они, вероятно, будут отставать в учебе и, возможно, никогда не смогут наверстать упущенное. При тяжелых формах дислексии улучшить навыки чтения до высокого уровня практически невозможно. 

Важно отметить, что дислексия не является результатом нарушений интеллекта. Несмотря на наличие дефектов чтения, люди с таким диагнозом могут быть очень талантливы и добиваться значительных успехов, например в творчестве. 

Профилактика дислексии основывается на правильной стимуляции необходимых навыков (речи, памяти, мышления, внимания) при помощи специальных упражнений, в том числе – с использованием развивающих игр. Важная роль при этом отводится коррекции дефектов звукопроизношения, лексико-грамматическому строению речи.

Заключение

Без должной коррекции дислексия может оставаться с человеком всю жизнь. Тем не менее раннее лечение позволяет добиться хороших результатов и приобрести необходимые для обучения в средних и высших учебных заведениях навыки. Это дает возможность прожить полноценную жизнь без каких-либо ограничений.

Итоговое собеседование по русскому языку в 2018-2019 учебном году

В 2017-2018 учебном году девятиклассники некоторых российских школ впервые прошли итоговое собеседование по русскому языку. Введено оно было с целью усилить коммуникативную составляющую при обучении русскому языку в школе. Действительно, цифровой век обогатил нашу жизнь различными гаджетами, помогающими в различных сферах жизни. Но в то же время засилье телефонов и компьютеров лишило подростков живого общения, а это в свою очередь сузило рамки межличностного общения. Назначение итогового собеседования – оценить уровень общеобразовательной подготовки по разделу «Говорение» у выпускников IX классов общеобразовательных организаций в целях допуска к государственной итоговой аттестации выпускников. Результаты итогового собеседования могут быть использованы при приёме обучающихся в профильные классы средней школы.   
Итоговое собеседование проверяет коммуникативную компетенцию обучающихся – умение создавать монологические высказывания на разные темы, принимать участие в диалоге, выразительно читать текст вслух, пересказывать текст с привлечением дополнительной информации. О степени сформированности языковой компетенции говорят умения и навыки обучающихся, связанные с соблюдением языковых норм (орфоэпических, лексических, грамматических, стилистических).

Выполнение испытуемыми совокупности представленных в работе заданий позволяет оценить соответствие уровня их подготовки, достигнутого к концу обучения в основной школе, государственным требованиям к уровню подготовки по русскому языку (устная речь). Итоговое собеседование по русскому языку за курс основной школы состоит из двух частей и содержит 4 задания открытого типа с развёрнутым ответом.

Часть 1

Задание 1 – чтение вслух текста научно-публицистического стиля.

Задание 2 – пересказ текста с привлечением дополнительной информации.

Часть 2

Задание 3 – тематическое монологическое высказывание.

Задание 4 – участие в диалоге.

Все задания итогового собеседования относятся к базовому уровню сложности.

Поговорим о каждом задании.

1.Чтение вслух

Отметим, что для чтения на итоговом собеседовании учащимся будут предложены тексты научно-популярного стиля о выдающихся людях России. Это преследует важные воспитательные и познавательные цели. Текст сопровождается иллюстрациями, которые помогут учащемуся наиболее полно сформировать представление о человеке – герое текста.

Объем текстов варьируется в пределах 170–200 слов.

Задание 1 направлено на контроль навыков техники осмысленного чтения и проверяет понимание участником собеседования содержания текста, что проявляется в правильном оформлении фонетической стороны устной речи: темпе чтения, соответствии интонации знакам препинания текста (паузация, фразовое ударение, словесное ударение, повышение/понижение громкости голоса), соблюдении орфоэпических норм, отсутствии искажений слов.

Также задание проверяет умение учащихся видеть и использовать при чтении графические символы, в частности знак ударения, который сопровождает имена собственные и сложные термины (например, Юрий Алексеевич Гага̀рин, Байкону̀р).

Одним из требований, предъявляемых к тексту для чтения, является наличие имени числительного, представленного в цифровой форме записи.
К тому же числительное дано в тексте в одном из косвенных падежей, поэтому учащимся при чтении необходимо правильно его просклонять
(к примеру, «Продолжительность полёта Гагарина равнялась 108 минутам»).

Если интонация соответствует пунктуационному оформлению текста, экзаменуемый получает балл. Темп чтения соответствует коммуникативной задаче, если время прочтения не превышает более 2-х минут.

Задание 2. Пересказ текста с включением приведённого высказывания

Пересказ – связное изложение прочитанного текста. Это средство развития речи на основе образца. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса и развитию восприятия, памяти, внимания, мышления.

Традиционно пересказ является более легким видом монологической речи по сравнению с монологическим высказыванием, так как пересказ придерживается авторской композиции произведения, в нем используются готовый авторский сюжет и готовые речевые приемы.

Существуют различные виды пересказа: пересказ подробный и сжатый, выборочный и сплошной, с изменением лица рассказчика и др.

Объем текста для чтения составляет 160–200 слов, поэтому в задании 2 учащимся будет предложено пересказать текст подробно, а также включить в него предложенное высказывание. При подготовке к заданию учащийся должен определить, в какой части текста использование высказывания логично и уместно.

Важно, чтобы пересказ и включённое в него высказывание составляли цельный текст, высказывание должно быть введено в текст любым из способов цитирования. Учащийся во время пересказа имеет право зачитать высказывание.

Время, отведённое на подготовку, составляет 2 минуты. Обратим внимание на то, что учащийся, выполняя задание 1, уже обращался
к данному тексту, работал с его содержанием, поэтому при подготовке
к пересказу должен сосредоточиться на анализе дополнительной информации и включении ее в свой текст.

Речевое оформление заданий 1 и 2 оценивается совместно.

* Если участник собеседования не приступал к выполнению задания 2, то по критериям оценивания правильности речи за выполнение заданий 1 и 2 (P1) ставится не более 2 баллов.

При оценивании правильности речи при чтении текста особое внимание следует обращать на соблюдение учениками грамматических норм (Г) (склонение имени числительного), орфоэпических норм (О) и искажений слов (Иск.).

При оценивании правильности речи при пересказе должно контролироваться соблюдение учащимися  грамматических (Г), орфоэпических (О) и речевых (Р) норм.

Оценивая правильность речи в заданиях 1 и 2 итогового собеседования, экзаменатор не должен фиксировать ошибку в том случае, если учащийся самостоятельно её исправил.

Максимальное количество баллов за работу с текстом (задания 1
и 2) – 10.

Задание 3. Тематическое монологическое высказывание

Психологи, психолингвисты, лингвисты, изучающие устную речь, обращают внимание на то, что монолог как вид устного высказывания вызывает серьёзные затруднения у современных школьников. Эти затруднения обусловлены тем, что монолог относительно редкий вид речевого высказывания, который используется довольно ограниченной группой людей: преподавателями, лекторами, журналистами, политиками
и т.д. Но даже представители названных социальных групп и профессий, для которых монологическая речь является частью их профессиональной деятельности, чаще всего речь готовят: у них есть планы, наброски, тезисы, презентации. Можно говорить о том, что этот монолог стилизует устные формы речи с её повторами, паузами, для того чтобы создать иллюзию её спонтанности, естественности и усилить выразительность.

Во время беседы учащемуся предлагается три темы, из которых он может выбрать одну и построить своё высказывание, опираясь на предложенные вопросы. Три варианта соответствуют трем главным типам текста: описание, повествование и рассуждение. Конечно, учащийся не обязан в своем ответе использовать элементы только выбранного типа речи, но тем не менее содержание наводящих вопросов предписывает строить текст по определенной типологической модели.

В практике сложилось представление о том, что повествование является наиболее простым видом устного высказывания, а рассуждение – наиболее сложным. При анализе результатов итогового собеседования возникает искушение присвоить выбору учащегося некий коэффициент сложности. На самом деле вряд ли оправданно безотносительно к конкретной речевой задаче считать повествование более простым, чем рассуждение. Не следует забывать о том ключевом условии, которое мы сформулировали выше, –
о цели. Учащийся выбирает не тип речи, а коммуникативную цель, которая реализуется определенным способом с помощью отобранных приемов.

Конечно, повествование, целостность которому придает событие, проще строится, потому что его развертыванием управляет логико-хронологическая последовательность: однажды… сначала… потом… Но при этом повествование обладает колоссальной информационной насыщенностью, вбирая в себя разные объекты реальности (место, время, люди, имена, поступки), без которых цель сообщения не может быть эффективно реализована.

Описанию трудно придать жёсткий порядок, устанавливающий последовательность перечисляемых признаков и свойств выбранного объекта, поэтому учащимся бывает так сложно строить тексты этого типа речи. Но вместе с тем там нет и того жесткого требования полноты, которую задает повествованию событийность.

Рассуждение оперирует категориями, и они не всегда имеют  соответствия в эмпирическом опыте учащегося, между понятиями устанавливаются сложные логико-смысловые связи (причина, следствие, противопоставление, аналогия и т.д.). Однако рассуждение имеет жесткую схему развертывания, которая организует высказывание.

Можно сказать, что все три варианта монолога имеют примерно одинаковую сложность, но они различаются целями, которые реализуются набором специфических средств.

Темы монологов соответствуют знаниям, жизненному опыту, интересам и психологическим особенностям школьников данного возраста и посвящены школе, семье, увлечениям подростков.

Монологическое тематическое высказывание создаётся с опорой на вербальную и визуальную информацию (фотографию и сформулированные
в задании вопросы по теме, если участник собеседования выбирает описание, и только сформулированные в задании вопросы по теме, если участник собеседования выбирает повествование на основе личного жизненного опыта или рассуждение по поставленной проблеме).

На подготовку учащимся даётся 1 минута, в течение которой они могут собраться с мыслями, продумать содержание своего монолога.

Критерии оценивания задания 3. Монологическое высказывание

Таблица 1

Оценивая задание по критерию М1 «Выполнение коммуникативной задачи», следует исходить из того, что учащийся должен создать монологическое высказывание объёмом не менее 10 фраз по выбранной теме, при ответе рекомендовано  ответить на четыре вопроса, сформулированных
в задании. Однако учащийся имеет право дополнить или изменить свой план ответа в зависимости от коммуникативного замысла, т.е. не отвечать на предложенные вопросы или ответить лишь на некоторые, развивать содержание монолога по своему усмотрению. Во время итогового собеседования не стоит ограничивать творческий потенциал учащихся.

Вторым критерием (М2) оценивания задания 3 является учет учеником речевой ситуации.

Понятие речевой ситуации включает в себя: сферу речевого общения; предмет речи; условия, обстоятельства, при которых происходит речевое общение; социальные связи и личные отношения между говорящими; цели, задачи речевых действий, речевых поступков.

Сфера речевого общения и предмет речи определяют выбор функционально-смыслового типа речи и стиля.  При непосредственном общении с окружающими мы пользуемся разговорной речью; в сфере научной деятельности – научным стилем; в сфере общественных отношений – публицистическим стилем; в сфере официально-деловых отношений – официально-деловым стилем.

По своим внешним условиям речевое общение может быть официальным, требующим соблюдения всех норм, правил, всех формальностей (для него характерен бесстрастный, сдержанный тон), и неофициальным, в форме дружеской беседы приятелей, разговора с хорошо знакомым человеком один на один, разговора в семейном кругу.

На выбор языковых средств накладывают отпечаток социальное положение, социальные роли говорящих и их личные отношения: учитель и ученик (на уроке, перемене, в личной, доверительной беседе), директор школы и ученик, отец и сын, мать и дочь, ученик и ученик (знающие друг друга и незнакомые), ребенок и взрослый (родственник, знакомый, незнакомый). Во всех названных и во многих других случаях создаются ситуации, в которых необходим быстрый и правильный выбор функциональной разновидности языковых средств, соответствующих данной речевой, социальной ситуации речевого общения.

Важным компонентом речевой ситуации являются цели, задачи речевого общения. В зависимости от целей и задач общения используются средства соответствующей разновидности языка, соответствующего стиля. Речевая ситуация требует от коммуникантов соблюдения определенных правил ведения разговора и определяет формы его выражения.

По третьему критерию (М3) оценивается речевое оформление монологического высказывания. Полное завершенное монологическое высказывание должно быть логичным, характеризоваться смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения.

Требования завершённости и логичности в применении к устному высказыванию, особенно в условиях спонтанной речи, имеют, безусловно, иной характер, чем в применении к письменной речи. Тем не менее они являются вполне обоснованными, так как учащемуся предлагается план ответа. Важно, что перед участником собеседования стоит задача создать целостный текст, а не просто ответить на вопросы, никак не связывая отдельные предложения в завершенный логичный текст.

Оценивание грамотности речи задания 3 ведётся по отдельным критериям совместно с заданием 4.

Задание 4. Участие в диалоге

В диалоге собеседники имеют свои персональные роли (учащийся – взрослый), и эти ролевые амплуа определяют заданную вопросно-ответную форму коммуникации, где оценивается не только содержательная сторона ответа, но и его оформление. Но эта оценка может иметь диагностический смысл тогда, когда диалог не превращается в «допрос», а воспроизводит естественную и привычную форму речевого взаимодействия, предполагающую свободное самовыражение.

По окончании монологического высказывания учащегося собеседник задаёт три вопроса по теме. Вопросы сформулированы заранее и зафиксированы в карточке собеседника. Обращаем внимание, на то, что вопросы подобраны таким образом, чтобы помочь расширить и разнообразить содержательный и языковой аспект речи учащегося, стимулировать его к использованию новых типов речи и расширению языкового материала. К примеру, если учащийся в монологе описывал фотографию (ведущий тип речи – описание), то в ответах на вопросы ему будет необходимо использовать такие типы речи, как повествование и рассуждение. Если в монологическом высказывании участник собеседования рассказывал о своём личном опыте (ведущий тип речи – повествование), то в ответах на вопросы он будет рассуждать, обобщать свой личный опыт и переводить его на уровень анализа общественных проблем

По критерию Д1 оцениваются ответы ученика на все вопросы, заданные собеседником, в целом. Для диалогической речи естественно, что на один вопрос может быть дан исчерпывающий ответ, состоящий из одной фразы. Чтобы ответить на другой вопрос, ученику может понадобиться несколько фраз. Критерий Д1 учитывает успешность речевой коммуникации.

Учёт речевой ситуации, критерий Д2, позволяет обеспечить взаимодействие между экзаменатором-собеседником и учеником.

Обратим внимание на некоторые сложные моменты в организации диалога с учащимся.

Во-первых, необходим естественный переход от монолога ученика к диалогу с собеседником. Не следует отдельно анонсировать переход к заданию 4 («Теперь мы переходим к следующему заданию. Вы должны будете полно ответить на мои вопросы»). Диалог, как и в обычной речи, должен создавать впечатление спонтанности, непосредственной реакции слушающего на высказывание ученика.

Да, у собеседника есть подготовленные вопросы для проведения диалога, но в зависимости от содержания монологического высказывания учащегося он вправе менять их последовательность, уточнять и дополнять информацию. Не следует читать вопрос, необходимо создать ситуацию естественного общения.

Во-вторых, цель собеседника – эмоционально расположить учащегося к беседе, стимулировать его речевую деятельность. Если учащийся отказывается отвечать на вопросы (произносит фразы типа: «Я не знаю»,
«У меня нет никаких интересов», «Мне нечего рассказать» и т.п.), необходимо задать ряд стимулирующих высказывание вопросов, попытаться «разговорить» ученика. То же речевое поведение собеседника рекомендовано и в ситуации односложных ответов учащихся. К примеру, разберём диалог:

– Чьё мнение для Вас важно?

– Папы.

В данной ситуации получен односложный ответ на вопрос, который будет оценен 0 баллов. Чтобы избежать коммуникативной неудачи, собеседнику необходимо помочь ученику развить своё высказывание: выразить удивление, переспросить, уточнить его ответ.

– Папы? А почему? Какие важные советы Вы получили от него?

Речевое оформление заданий 3 и 4 оценивается интегрально.

Таблица 2

* Если участник собеседования не приступал к выполнению задания 3, то по критериям оценивания правильности речи за выполнение заданий 3 и 4 (P2) ставится не более двух баллов.

Оценивая правильность речи при выполнении заданий 3 и 4 итогового собеседования, экзаменатор не должен фиксировать ошибку в том случае, если учащийся самостоятельно её исправил.

Максимальное количество баллов за монолог и диалог – 9.

Общее количество баллов за выполнение всей работы – 19.

К числу типичных ошибок при выполнении участниками собеседования задания 4 можно отнести односложные ответы на вопросы собеседника.

К числу типичных ошибок собеседников при организации диалога задания 4 можно отнести:

• неумение создать атмосферу «живой» беседы;
• отсутствие непосредственной реакции слушающего на высказывание ученика;
• вопросы задаются формально; читаются;
• неумение стимулировать речь учащегося;
• неумение создать комфортную психологическую обстановку для учащегося, в которой он не боится устного ответа.

Учащийся получает зачёт в случае, если за выполнение работы он набрал 10 или более баллов. 

Вопросы к зачету

1. Каков статус процедуры итогового собеседования?
2. Какие виды заданий включает в себя итоговое собеседование?
3. Охарактеризуйте речевую ситуацию итогового собеседования.
4. Какова роль собеседника при проведении итогового собеседования?
5. Имеет ли право учащийся при подготовке к выполнению заданий делать пометы в КИМ (подчёркивать слова и т.п.)?
6. Имеет ли право учащийся при подготовке к выполнению заданий вести записи и пользоваться ими при ответе?
7. Сколько времени даётся ученику на подготовку к пересказу текста
   с включением цитаты?
8. Должен ли собеседник рекомендовать учащемуся тему монолога?
9. Имеет ли право учащийся переспросить собеседника, уточнить заданный вопрос? Будут ли снижены за это баллы при оценивании задания?
10. Каково речевое поведение собеседника в том случае, если во время диалога учащийся молчит или даёт ответ на вопрос типа «Не знаю…», «Мне нечего сказать…»?
11. Имеет ли право собеседник менять порядок предложенных вопросов или менять их в зависимости от содержании монолога учащегося?
12. Должен ли собеседник исправлять ошибки и недочёты в речи ученика в ходе проведения итогового собеседования?

Теоретический зачет 3

Тема «Специфика оценивания итогового собеседования учеников основной школы»

Вопросы к зачету

1. В каком случае по критерию «Темп чтения» выставляется 0 баллов?
2. Можно ли выставить 1 балл по критерию «Соблюдение орфоэпических норм», если ученик допустил при чтении одну ошибку в слове, сопровождающемся знаком ударения?
3. В каком случае при оценивании чтения текста учитываются грамматические ошибки?
4. Следует ли контролировать речевые нормы при чтении текста?
5. Сколько баллов следует выставить по критерию «Сохранение микротем текста» (П1), если ученик упустил только одну микротему?
6.  При оценивании какого задания следует обращать внимание на искажения слов?
7. Какой вид пересказа представлен на итоговом собеседовании?
8. Если при пересказе ученик допустил одну фактическую ошибку, какой балл должен быть выставлен по критерию П2?
9. Сколько баллов получит ученик по критериям оценивания пересказа текста с включением приведённого высказывания (П1–П4), если при ответе был дан подробный пересказ, сохранены все микротемы, фактические ошибки отсутствовали, но высказывание приведено не было?
10. Объём монолога ученика составил шесть фраз; были даны ответы на все вопросы, представленные в задании. Какой балл должен быть выставлен по критерию «Выполнение коммуникативной задачи» (М1)?
11. Во время монолога ученик использовал молодёжный сленг и разговорные слова. По какому критерию должен быть снижен балл при оценивании?
12. В своём монологе ученик привёл 10 фраз по теме высказывания, но дал их в форме ответов на вопросы, предложенных в задании, не создал цельный текст. По какому критерию должен быть снижен балл?
13. В диалоге с собеседником ученик дал три односложных ответа на вопросы. Какой балл должен быть выставлен по критерию «Коммуникативная задача» (Д1)?
14. Во время монолога и диалога учащийся допустил одну орфоэпическую ошибку. Сколько баллов следует поставить по критерию «Соблюдение орфоэпических норм»?
15. Во время монолога и диалога учащийся допустил три речевые ошибки. Сколько баллов следует поставить по критерию «Соблюдение речевых норм»?

Теоретический зачет 2. Тема «Структура итогового собеседования, особенности его организации и проведения»

Ответы:

1. допуск к ОГЭ;
2. 1) чтение текста; 2) пересказ с включением дополнительной информации; 3) монологическое высказывание; 4) диалог с собеседником;
3. Речевая ситуация – официальная обстановка речевой ситуации задаётся тремя вопросами: где? с кем? с какой целью? происходит общение. Речевая ситуация итогового собеседования требует от учащегося соблюдений определённых правил официального общения, адекватного отбора фактического материала для монолога и др.
4. Экзаменатор-собеседник ведёт итоговое собеседование:  анонсирует задания, даёт задания, контролирует время подготовки к ответу ученика и время ответа, ведёт диалог;
5. да;
6. да, используя «Поле для заметок»;
7. 2 минуты;
8. нет;
9. да, баллы не будут понижены;
10.  должен стимулировать речь ученика эмоциональной реакцией, дополнительными вопросами.
11. имеет;
12.  не должен.

Теоретический зачет 3. Тема «Специфика оценивания итогового собеседования учеников основной школы»

Ответы:

1. темп чтения не соответствует коммуникативной задаче.
2. нет;
3. при проверке склонения имени числительного;
4. не следует;
5. 0 баллов;
6. чтение текста;
7. подробный;
8. 0 баллов;
9. 2 балла;
10. 0 баллов;
11. учет речевой ситуации;
12. речевое оформление монологического высказывания (МР);
13. 0 баллов;
14. 1 балл;
15. 1 балл.

Речь – это канал развития интеллекта,
чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Николай Иванович Жинкин,
советский лингвист и психолог

Речь мыслится нами как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и мышления, способ познания сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык – важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки делают все люди, как в письменной, так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как представление о «речевом идеале», неразрывно связано с понятием речевой ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Что такое ошибки в языке? Зачем говорить грамотно?

Сто лет назад человек считался грамотным, если он умел писать и читать на родном языке. Сейчас грамотным называют того, кто не только читает и говорит, но и пишет в соответствии с правилами языка, которые нам дают филологи и система образования. В устаревшем смысле мы все грамотные. Но далеко не все из нас всегда правильно ставят знаки препинания или пишут трудные слова.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем, что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко. Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального образования.

Виды речевых ошибок:

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи, опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний, отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение: «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»), «прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор» («коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас» («сейчас»). 

Неправильное ударение: «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь», «свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки – нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении. Это самая распространённая лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

• Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».
• Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос – колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный.
• Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство. Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы, мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов. Смысловое согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост», поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием. «Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута) одновременно.

Сюда же относятся плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения», «адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация», «Желаю долгого творческого долголетия».  

Фразеологические ошибки   

Фразеологические ошибки возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

• Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд да дело»;
• Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об стенку»);
• Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);
• Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки». Правильно: «сложа»;
• Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава» (объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);
• Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;
• Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев», «дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые примеры.

• Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;
• Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;
• Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали произведения Маяковского?);
• Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я вас прошу, – это внимание»;
• Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые усеяли всё небо».

Орфографические ошибки

Этот вид ошибок возникает из-за незнания правил написания, переноса, сокращения слов. Характерен для письменной речи.  Например: «сабака лаяла», «сидеть на стули», «приехать на вогзал», «русск. язык», «грамм. ошибка».

Пунктуационные ошибки

Пунктуационные ошибки – неправильное употребление знаков препинания при письме.

Стилистические ошибки

Этой теме мы посвятили отдельный материал.

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1. Чтение художественной литературы.
2. Посещение театров, музеев, выставок.
3. Общение с образованными людьми.
4. Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Онлайн-курс «Русский язык»

Речевые ошибки – одна из самых проблемных тем, которой уделяется мало внимания в школе. Тем русского языка, в которых люди чаще всего допускают ошибки, не так уж много — примерно 20. Именно данным темам мы решили посвятить курс «Русский язык». На занятиях вы получите возможность отработать навык грамотного письма по специальной системе многократных распределенных повторений материала через простые упражнения и специальные техники запоминания.

Подробнее Купить сейчас

Источники

• Беззубов А. Н. Введение в литературное редактирование. – Санкт-Петербург, 1997.
• Савко И. Э. Основные речевые и грамматические ошибки
• Сергеева Н. М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические…
• Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск: НГПУ, 1994.
• Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.

Отзывы и комментарии

А теперь вы можете потренироваться и найти речевые ошибки в данной статье или поделиться другими известными вам примерами. Кроме того, обратите внимание на наш курс по развитию грамотности.