Болезнь орфографические ошибки

Дизорфография. Симптомы. Диагностика. Что делать при диагнозе Дизорфография. Консервативное лечение и операции. Платные и бесплатные клиники, в которых лечится Дизорфография.

Дизорфография

Дизорфография

Дизорфография – это специфическое расстройство усвоения орфографических навыков, опосредованное нарушением речевого онтогенеза и невербальных психических процессов. Проявляется устойчивыми, частотными орфографическими ошибками на письме, возникающими и повторяющимися, несмотря на знание учащимся орфографического правила. Дизорфография выявляется в процессе диагностики сформированности устной и письменной речи, анализа рабочих тетрадей ученика. Коррекционный логопедический процесс включает формирование фонетико-фонематического, лексического, грамматического, морфологического, синтаксического компонентов речевой системы, развитие ВПФ.

Общие сведения

Дизорфография, наряду с дислексией и дисграфией, относится к нарушениям письменной речи. Дизорфографические ошибки появляются к концу второго – началу третьего класса, когда школьники осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила.

Трудности усвоения орфографических знаний и их практического использования обнаруживаются у 80% второклассников, 90% третьеклассников и четвероклассников с ОНР IV уровня, обучающихся в массовых школах. У них дизорфография является ведущей причиной неуспеваемости по родному языку, негативно влияет на личностное развитие, приводит к школьной дезадаптации, а потому нуждается в грамотной и профессиональной коррекции.

Дизорфография

Дизорфография

Причины дизорфографии

Говоря о предпосылках нарушений письма, исследователи обращают внимание на их неоднородность и многообразие. В логопедии дизорфографию принято рассматривать и изучать комплексно, с точки зрения педагогического, медицинского и психологического аспектов. Выделяют следующие группы этиологических факторов:

  • Нарушения устной и письменной речи. В дошкольном периоде у детей-дизорфографиков часто отмечается функциональная дислалия либо стертая дизартрия, а на момент поступления в школу обычно имеет место нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Возникновению дизорфографии может предшествовать дисграфия, однако сложности освоения орфограмм могут проявляться и изолированно.
  • Отягощенный соматический статус. В неврологическом анамнезе у детей выявляется резидуально-органическое поражение ЦНС, объясняющее патоморфологические механизмы трудностей обучения грамоте. К группе риска также относятся часто болеющие дети младшего школьного возраста.
  • Школьная незрелость. Чаще всего о ней можно говорить в контексте раннего начала школьного обучения (с 6-6,5 лет), психосоматической ослабленности или педагогической запущенности ребенка. Это приводит к незавершенности созревания определенных мозговых структур и психических функций на момент начала обучения. Дизорфографию может инициировать перегруженность младших школьников учебным материалом.

Патогенез

В основе дизорфографии лежат трудности овладения морфологическим (морфемным) и традиционным принципами письма. Морфемный принцип базируется на одинаковом написании частей слова в сильной и слабой позиции (например, в ударном и безударном положении); в этих случаях правописание может быть объяснено правильно подобранным проверочным словом. Традиционный принцип орфографии предполагает запоминание словарных (непроверяемых) слов с опорой на проговаривание, речедвигательную и кинестетическую память. Трудности овладения орфографическими навыками в начальном звене школы объясняются следующими механизмами:

  • Несформированностью языковых функций. Уровень речевого развития учеников с дизорфографией характеризуется ограниченным набором лексических единиц, недостаточным владением навыками словообразования и словоизменения, неуточненностью фонематических представлений, стойким аграмматизмом в устной речи.
  • Несформированностью ВПФ. Предпосылками для возникновения орфографических ошибок выступают неоконченная латерализация речевых функций, дефицит произвольного внимания, нарушение речеслуховой памяти. Среди других неречевых навыков у дизорфографиков недостаточно развиты динамический мануальный праксис, способность к классификации и систематизации, познавательная активность.

Логопеды, занимающиеся изучением дизорфографии, указывают на неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления, неполноценность самоконтроля в процессе письма, нарушение речемыслительной деятельности. В таких условиях ребенок оказывается не готовым к практическому применению выученных орфографических правил, подбору родственных и заучиванию словарных слов.

Классификация

Неоднородность проявлений и тяжести дизорфографии привели к выделению разных подходов к ее оценке. В логопедии наиболее широкое признание получили классификации на основе нарушения грамматических категорий и степени выраженности. Согласно лингвистическому подходу, выделяют три вида дизорфографии:

  • Морфологическая – стойкие и множественные ошибки проявляются при написании орфографически сложных слов. Ученик затрудняется на письме выделить нужную орфограмму и применить к ней изученное правило. Прежде всего, это касается правильности написания безударных гласных, непроизносимых и удвоенных согласных.
  • Синтаксическая – частотные ошибки возникают при определении и обозначении связей в предложении. Обычно данная форма выражается неумением правильно расставить знаки препинания между частями и отдельными членами предложения.
  • Смешанная – имеют место систематические грамматические и пунктуационные ошибки, которые не исчезают самостоятельно.

С учетом количества ошибок (в пересчете на 100 орфограмм) и способности к решению учебных задач различают три степени дизорфографии:

  1. Легкая степень. В письменных работах выявляется 15-20% орфографических ошибок. С большинством упражнений и заданий ученик справляется на оценку выше среднего, с остальными – на среднем и высоком уровне.
  2. Средняя степень. Количество ошибок на письме составляет 20%-30%. Большую часть заданий учащийся выполняет на среднем уровне.
  3. Тяжелая степень. Ученик допускает от 30% до 50% и более ошибок. Свыше половины предъявляемых заданий оцениваются низкой оценкой или оценкой ниже среднего.

Симптомы дизорфографии

Грамматические ошибки у учащихся с рассматриваемым речевым нарушением отличаются полиморфностью, повторяемостью и стойкостью. Ошибки появляются на втором году обучения, их количество и разнообразие неуклонно возрастает в 3-м и, особенно, в 4-м классе. Это связано со слабым знанием предыдущего учебного материала, усложнением видов письменной речи (появлением в учебном плане изложения и сочинения), изучением более сложных орфографических правил. Дети испытывают заметные трудности в усвоении школьной программы по русскому языку.

Ученики, страдающие дизорфографией, могут старательно заучивать правила, однако не способны повторить их своими словами и тем более — применить на письме. Не владея морфемным анализом, дети затрудняются в различении и написании предлогов и приставок, не могут выделить корень, суффикс и окончание в слове. Поскольку лексический запас таких учащихся ограничен, они испытывают проблемы с подбором однокоренных слов для проверки орфограмм. Невладение грамматическими нормами родного языка приводит к тому, что на письме появляются многочисленные ошибки в окончаниях слов, т.к. дети не могут правильно согласовать члены предложения в роде, числе и падеже.

Наиболее частотными ошибками у таких школьников являются неверное написание проверяемых гласных в безударной позиции, слов с непроизносимым согласным, двойных согласных, словарных слов, неправильный перенос слов на новую строку, неиспользование прописных букв при написании имен собственных, ошибочное употребление разделительного твердого и мягкого знаков. Ученик-дизорфографик попросту не распознает встретившуюся орфограмму и даже не пытается решить грамматическую задачу с помощью правила.

Диагностика

Задача выявления учащихся с дизорфографией возложена на логопеда школьного логопункта. В начале учебного года специалист проводит обследовании всех учеников начальной школы; при этом у учащихся 2, 3 и 4 классов, кроме состояния устной речи, анализируются письменные работы. В ходе логопедической диагностики оценивается:

  • уровень понимания речи,
  • владения связной речью и грамматическими нормами,
  • сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слов,
  • объем словаря.

При изучении письменных работ (сочинений и изложений) учитель-логопед обращает внимание на наличие и ведущий тип грамматических ошибок, определяет степень тяжести и характер речевого нарушения. К оценке сформированности ВПФ привлекается школьный психолог.

Дифференциальная диагностика

В первую очередь, дизорфографию дифференцируют от дисграфии, в основе которой лежит нарушение фонематического принципа письма. Кроме того, трудности усвоения и использования грамматических правил могут быть связаны с частыми заболеваниями ребенка и пропусками школы, педагогической запущенностью, переводом ребенка на обучение к другому учителю или по другой программе. В подобных случаях грамматические пробелы имею нестойкий характер и преодолеваются при объяснении и усвоении орфографического правила.

Коррекция дизорфографии

Логопедические занятия нацелены на помощь ученику в овладении морфологическими и традиционными нормами орфографии. Старт коррекционной работы должен приходиться на период обучения в начальной школе. Занятия проводятся в индивидуальной, подгрупповой или фронтальной форме и одновременно охватывают несколько направлений:

  • Совершенствование фонетико-фонематических компетенций. Включает уточнение звукопроизношения, развитие слуховой дифференциации фонем, слогового анализа и синтеза, работу над ударением. В ходе этой работы решается задача овладения звуко-буквенным анализом слова.
  • Расширение лексики. Работа над лексикой предусматривает обогащение словарного запаса, уточнение семантики слов, формирование навыков оперирования лексическими единицами в процессе речи. Ведется изучение синонимов, антонимов, паронимов, фразеологизмов и других лексических форм.
  • Усвоение грамматических норм. Уточнение грамматики предполагает изучение основных характеристик различных частей речи (род, число, склонение, спряжение, время, лицо). В практическом отношении данная работа способствует формированию навыков словоизменения.
  • Работа над словообразованием. Важным этапом коррекции дизорфографии является усвоение моделей словообразования с помощью приставок, суффиксов, окончаний. В процессе занятий акцент делается на формировании умения выделять общий корень у родственных слов. В дальнейшем на этой основе строится процесс морфемного и морфологического анализа слова.
  • Развитие синтаксических представлений. Проводится при синтаксической и смешенной форме. В содержание занятий включается работа с предложением: определение его структуры, выделение главных и второстепенных членов, расстановка знаков препинания.
  • Развитие орфографического самоконтроля. Включает закрепление орфографических правил, формирование умения находить орфограммы (развитие орфографической зоркости) и применять к ним изученные правила.

Параллельно с коррекцией дизорфографии проводится работа по развитию когнитивных функций: речеслуховой и зрительной памяти, внимания, языкового мышления, аналитико-синтетической деятельности. Данные психические процессы играют существенную роль в усвоение основных принципов письма, поскольку способствуют формированию самоконтроля в рамках учебной деятельности.

Прогноз и профилактика

Задача предупреждения расстройств школьных навыков у детей возложена на родителей и педагогов. Миссия семьи – обеспечить ребенку гармоничное физическое развитие, психологическое благополучие, благоприятные условия для формирования высших психических функций. Все имеющиеся пробелы в речевой сфере должны быть устранены до поступления ребенка в школу или на первом году обучения, иначе в дальнейшем школьник неизбежно столкнется со специфическими учебными трудностями (дислексией, дисграфией, дизорфографией).

Большую роль в раннем выявлении нарушений письменной речи играет слаженная совместная работа учителя начальных классов, школьного логопеда и детского психолога. Своевременно начатый, систематический и четко спланированный коррекционный процесс помогает преодолеть дизорфографию и справиться с освоением школьной программы.

Дизорфография — лечение в Москве

Источник

Дисграфия у взрослых: причины и лечение
Дисграфией называется особое нарушение психических функций человека, которые отвечают за контроль и реализацию письменной речи. В результате развития таких нарушений и происходит формирование нарушений письма различного характера. Дисграфики не могут самостоятельно составлять и выражать письменную речь.

Чаще всего дисграфия возникает у младших школьников. Однако, патология вполне может формироваться и у взрослых. Примерно 10% всех случаев расстройств письменных функций возникают во взрослом возрасте в результате различных факторов, нарушающих функционирование психики.

Почему у взрослых возникает дисграфия?

Толчком к возникновению нарушений письменной речи у взрослых могут послужить множество внешних и внутренних факторов. Оказывая отрицательное влияние на функционирование мозговых структур, такие факторы вызывают дисграфию и прочие психические дисфункции.

Среди основных причин, вызывающих проблемы с корректным письмом у взрослых, специалисты выделяют:

  • травмы головы;
  • нейрохирургические операции;
  • разрастание опухолей мозга;
  • инфекционное поражение головного мозга (менингококковые инфекции);
  • воспалительные процессы, поражающие головной мозг (менингит);
  • инсульты;
  • травмы при родах;
  • соответствующие социальные условия;
  • недостаточная насыщенность крови кислородом (асфиксия).

Читайте также: Семантическая дислексия: сущность и причины

Как проявляется дисграфия у взрослых?

Нарушения письменной речи имеют достаточно характерные проявления. Человек с дисграфией совершает достаточно характерные ошибки при написании слов и предложений. Ошибки имеют устойчивый типичный характер и повторяются каждый раз при письменной передаче информации. Достаточно важным является тот факт, что взрослый человек хорошо знает правила грамматики и орфографии.

Дисграфия у взрослых проявляется в виде классических ошибок, таких как:

  • замена или смешение схожих по написанию букв (например, ш и щ, л и п, ъ и ь);
  • подмена при написании похожих по звучанию букв (п и б, к и х);
  • нарушение слитности или раздельности при написании отдельных слов;
  • неправильное согласование слов в предложении;
  • слишком медленное написание букв;
  • искажение расположения букв, слогов, их неправильная расстановка или пропуск;
  • неясный почерк (неодинаковая высота букв, различный наклон символов, неуместное написание больших и маленьких знаков и др.).

Помимо обозначенных проявлений, специалисты выделяют характерную симптоматику, не связанную с письмом, которая включает:

  • неврологические отклонения;
  • расстройства когнитивной сферы;
  • сложности с восприятием информации;
  • нарушения памяти;
  • легкую отвлекаемость;
  • отклонения в моторике;
  • сниженную работоспособность;
  • временную или пространственную дезориентацию.

Данные проявления являются свидетельством нарушений связей между мозговыми отделами. При этом следует учитывать, что дисграфия совершенно никак не воздействует на уровень интеллекта либо качество образования человека.

Обозначенные симптомы не исчезнут сами по себе. Необходимо целенаправленное обучение и систематическая работа над коррекцией дисграфии.

Читайте также: Упражнения для взрослых при дисграфии

Выявление дисграфии у взрослых

Лечение нарушений письма у взрослых, так же, как и в детском возрасте, начинается с изучения специалистом письменных работ, выполненных по специальным методикам. Прежде всего, логопеду необходимо выявить, являются ли дефекты написания проявлением дисграфии, или же представляют собой результат безграмотности человека. Испытуемый выполняет ряд письменных заданий, среди которых:

  • списывание текстового материала (печатного и написанного от руки);
  • написание диктанта;
  • составление описаний к картинкам;
  • чтение целостного текста, а также отдельных слов и раздельных слогов.

В ходе диагностики также проводится изучение состояния устной речи, которое включает:

  • оценку правильности произношения звуков;
  • изучение словарного запаса;
  • анализ умений определять звуки на слух.

После проведения необходимых тестов логопед анализирует ошибки, определяя среди них типичные для определенных типов дисграфии. Далее составляется логопедическое заключение. Если диагноз подтверждается, обязательно проводится дальнейшая коррекция дефекта.

Лечение дисграфии у взрослых

Все работы логопеда по устранению дисграфии во взрослом возрасте разрабатываются исходя из формы нарушения и особенностей ее возникновения. Важно помнить, что простое механическое исправление ошибок не будет иметь результата, ведь проблема кроется гораздо глубже – в искаженном анализе и синтезе мозговыми структурами письменных символов, слогов, слов и предложений.

Сегодня существует значительное количество прогрессивных коррекционных программ лечения дисграфии, которые состоят из комплексных реабилитационных циклов. Такие программы помогают корректировать письменные нарушения и формировать правильные навыки.

Ключевые направления логопедического исправления дисграфии предусматривают:

  • восполнение дефектов в произношении звуков;
  • расширение запаса используемых в речи слов;
  • правильное формирование грамматических знаний и навыков;
  • развитие связной устной речи;
  • повышение аналитических способностей;
  • формирование умений восприятия информации на слух;
  • улучшение мыслительных способностей и развитие памяти.

Коррекционная работа предусматривает выполнение письменных упражнений различного характера, призванных восполнить и развить различные письменные навыки.

Помимо этого, взрослым людям с диагностированной дисграфией дополнительно могут быть назначены:

  • успокоительная терапия с помощью медикаментозных препаратов;
  • физиотерапия;
  • курсы массажа;
  • водное лечение;
  • лечебная физкультура.

Систематическая и правильная работа с логопедом, а в некоторых случаях – и с неврологом, помогает дисграфику улучшить письменные навыки, исправить недочеты в устной речи и развить память. При этом существенно повышается самооценка человека, улучшаются его коммуникативные навыки и решается значительное количество личностных проблем. В зависимости от причин развития дисграфии, коррекция может быть направлена на эффективное восстановление психического здоровья человека.

Дата публикации: 13.03.2019. Последнее изменение: 14.07.2022.

Источник

Дата публикации 26 июля 2020Обновлено 26 апреля 2021

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Дисграфия

 

Выделяется три группы специфических ошибок:

  • ошибки на уровне буквы и слога;
  • ошибки на уровне слова;
  • ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7].

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

  • отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
  • рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
  • перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
  • церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
  • родовая травма ЦНС;
  • инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
  • системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

  • черепно-мозговые травмы;
  • нейроинфекции;
  • патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
  • нарушения сердечно-сосудистой системы;
  • онкология;
  • выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3].

warning

При обнаружении схожих симптомов проконсультируйтесь у врача. Не занимайтесь самолечением — это опасно для вашего здоровья!

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: «снки-санки» или «кичат-кричат».

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: «и дут», «по дкроватью», «светилалуна».

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: «гуси вышли изадвора пощли на прут» [7].

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

Зоны мозга

 

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3]:

  • нарушение в развитии психических функций;
  • неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
  • частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4]:

  • зрительный анализ и синтез;
  • пространственные представления;
  • слухопроизносительная дифференциация звуков;
  • фонематический, слоговый анализ и синтез;
  • деление предложений на слова;
  • лексико-грамматический строй речи;
  • расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8]:

  • оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
  • акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
  • моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4]:

  1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
  2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
  4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
  5. нарушение слогового анализа и синтеза;
  6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
  7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
  8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

  • I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
  • II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
  • III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5].

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

  • Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
  • Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
  • Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

  1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
  2. замены букв (ч-щ, б-п);
  3. нарушения в обозначении мягкости согласных («маленкие»);
  4. искажения звукобуквенной структуры слова («поплькли — поблёкли»).
  5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
  6. замены букв (о-а, ю-у);
  7. искажения звукобуквенной структуры слова («птичк, помогайт, пичкам»);
  8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы («в оконнов стекла»).
  9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
  10. замены букв (н-т);
  11. искажения звукобуквенной структуры слова («подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц»);
  12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
  13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

  • неуверенность в себе;
  • низкую самооценку;
  • сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4].

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

  • снижение памяти и внимания;
  • нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2][9].

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга. 

Электроэнцефалография (ЭЭГ)

 

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника (неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2].

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

  • энцефабол;
  • фенибут;
  • кортексин;
  • пантогам;
  • семакс;
  • когитум;
  • Магне В6[2].

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию[10]. Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6].

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11]. Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Инструментальные методы лечения дисграфии

 

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4].

Коррекционные занятия с логопедом

 

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Источник

Детство — это время интенсивного развития, изучения всего нового и неизведанного. Это период, когда приобретаются основные навыки и умения.

Однако не все дети  обучаются размеренно в одном темпе. Некоторые имеют различные трудности. Им требуется усилие и время, чтобы с ними справляться.

Эти сложности могут возникать по причине как наследственных заболеваний, так и в связи с условиями окружающей среды.

Серьезным препятствием в обучении может оказаться дизорфография у детей.

Дизорфография – это проблема, с которой в наше время сталкиваются учащиеся в начальной школе (2-4 классы). Из-за нее у детей появляется неуспеваемость, и безграмотность письма с каждым годом все увеличивается.

Поэтому необходимо знать причины дизорфографии, ее виды, симптомы, уметь правильно диагностировать, знать способы профилактики и корректировки.

Что такое дизорфография?

Дизорфография – это нарушение запоминания орфографических знаний, что обусловлено недостаточным развитием речевых и психических функций. Это заболевание проявляется частыми ошибками в орфографии в письменном виде, даже если ребенок в устной форме проговаривает правило.

Дизорфографию может распознать педагог или логопед, проводя анализ работ в тетради учащегося, устные ответы на вопросы, понимая насколько сформированы его формы речи (письменная и устная).

Дизорфография проявляется чаще всего у учащихся 2 классов (80 %) и 3-4 классов (90 %). Их успеваемость по русскому языку снижается, что оказывает плохое влияние на развитие личности, является следствием неудачной адаптации в школе.

Это возникает их-за того, что предыдущий материал плохо усвоен и в программу обучения добавляются грамматические правила, принципы правописания (морфологический и традиционный).

Дизорфография — это неспособность к обучению письменной речи, возникающая при отсутствии нарушений зрения, слуха или интеллекта.

Это проявляется в трудностях распознавания, понимания и воспроизведения письменных символов. Данный диагноз также определяется медленным написанием и частыми ошибками.

Дизорфография затрагивает все сферы правописания: грамматику, спряжения, построение предложений и слов.

Дизорфография полностью усложняет письменную работу.   Очень часто возникает совместно с дислексией, т. е. трудностями в обучении чтению хотя бывает и так, что возникает сама по себе.

Ребенок, несмотря на знания правил правописания делает ошибки в записи. Кроме того, допущенные ошибки не возникают из-за отсутствия желания учиться, хотя бывает, что идут рука об руку, так как дизорфография у детей может сопровождаться другими нарушениями.

Причины дизорфографии

Факторы, влияющие на развитие дизорфографии можно поделить на те, которые выделяются в медицине, психологии и педагогике.

В основном, нарушение орфографических навыков – это комплекс нескольких причин. Самые распространенные из них:

  1. Стертая дизартрия, дислалия.
  2. Общее нарушение речи разной степени.
  3. Поражение ЦНС.
  4. Педагогическая запущенность.
  5. Психосоматическая ослабленность.
  6. Недостаток внимания.
  7. Задержка в психическом развитии.
  8. Общая заторможенность.
  9. Умственная перегруженность.
  10. Низкий иммунитет, от чего частые болезни в дошкольном и младшем школьном возрасте.
  11. Перевод из одного учебного заведения в другое.
  12. Смена педагога.

Также возможно развитие дизорфорграфии у тех детей, которых родители  отдали в школу в раннем возрасте (6-6,5 лет). Они неготовы к обучению, наблюдается незрелость психики и физиологии.

В группе риска находятся дети, у которых есть в анамнезе:

  • дисфагия и дислексия(диагностируется в начальной школе);
  • пренатальная и постродовая патология;
  • минимальная мозговая дисфункция, энцефалопатия, которые сопровождаются неврологическими симптомами.
  • фонетическое нарушение речи и ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие).

К другим факторам, которые могут вызвать дизорфографию у ребенка относятся:

  • болезни матери во время беременности, антисанитария,
  • режим жизни женщины в период беременности,
  • травмы женщины в период беременности,
  • сложные роды, приводящее к ишемии или гипоксии ребенка,
  • генетическая предрасположенность (скорее всего, отвечают за изменения генов шестой хромосомы).

Виды дизорфографии

Ученые-логопеды классифицируют по нескольким признакам.

  1. Морфологический. Учащийся допускает ошибки в орфографии (правила знает, но не находит им применение), не может проверить безударную гласную, не может запомнить правила о верном написании непроизносимых звуков, слова с двойными согласными.
  2. Синтаксический. Ребенок неправильно ставит пунктуационные знаки, не может определить какой частью предложения является слово, допускает систематические ошибки в синтаксисе. Также учащийся не может самостоятельно высказаться, составить предложение и текст.
  3. Смешанный. В письменных работах учитель часто фиксирует ошибки синтаксиса и орфографии.

Также дизартрию классифицируют по общему количеству ошибок в одной работе, так:

  • если учащийся допустил до 15 ошибок в работе, в целом задания выполняет на средний и высокий уровень, то это легкая степень.
  • если школьник выполняет задания на средний уровень и допускает менее 30 ошибок, то это средняя степень;
  • если ученик имеет низкий упрвень знаний, и на письме учитель находит в одной работе 50-80 ошибок орфографии и пунктуации, то это тяжелая степень.

Согласно этим классификациям разрабатывается и реализуется коррекционная работа со школьником для эффективного устранения дизорфографии.

Симптомы дизорфографии

Симптомы проявляются в том, что ученик:

  • делает ошибки в грамматике, анализе орфограммы, различные пунктуационные ошибки;
  • смешивает буквы;
  • не различает слова по семантике;
  • неправильно пишет слова с безударными гласными, глухими согласными, которые можно проверить;
  • имеет скудный словарный запас, поэтому не может подобрать однокоренное слово для проверки верного написания буквы;
  • испытывает трудности с морфемным анализом слов, не может выделить в слове главную морфему слова (корень), и дополнительные (словообразующие) – приставку, суффикс, окончание;
  • не использует заглавные буквы (начало предложения, в собственных именах);
  • делает ошибки в словах с двойными или непроизносимыми согласными;
  • путает употребление твердого и мягкого знаков;
  • не правильно делит слова на слоги и их переносит, ставит ударение;
  • не может запомнить названия частей речи, их морфологические признаки;
  • формирует свои правила (если «жи», «ши» нужно писать с «И», то правильное написание слова «жИлезо»);
  • не может перейти из одного вида деятельности в другой;
  • не в состоянии освоить теоретический материал и не в состоянии самостоятельно найти ошибку, самопроверка не помогает.

Учащиеся, у которых диагностирую дизорфографию, часто действуют вопреки правилам и пишут слова так, как их слышат.

Диагностика

Диагностика учащихся, у которых есть серьезные нарушения в письменной речи делится на 2 этапа:

  • определение симптомов;
  • выбор индивидуального способа корректировки заболевания.

На первом этапе анализируются все виды работ учащегося (диктант, сочинение, изложение, списывание). Учитель высчитывает средний показатель ошибок в одной работе, что устанавливает степень дизорфографии.

Второй этап диагностики заключается в исследовании еще и устных работ проблемного школьника, проводятся подобранные тесты и письменные упражнения. Логопед выясняет есть ли отклонения в знании орфографии, проверяет его знания, умения и навыки, фонематический слух, неречевые процессы.

Во время того, как учащийся выполняет эти тесты, преподаватель за ним внимательно наблюдает и фиксирует насколько ребенок мотивирован к учебе, понимает ли он ошибку, находит ли он алгоритм действия для ее устранения.

Если есть причина дизорфографии лежит в психологическом отклонении (недостаточно сформированы высшие психические функции), то проводятся индивидуальные консультации практическим психологом. Он работает не только с ребенком, но и с родителями, дает им рекомендации того, что можно делать систематически в домашних условиях.

После проведения ряда тестов совместно школьный психолог, учитель и логопед составляют карту на учащегося, в котором расписывается его индивидуальный маршрут, обозначаются цели, даются советы для родителей, расписываются планируемые занятия.

Способы коррекции нарушения

Условно коррекция делится на овладение морфологическими и традиционными принципами правописания. Первый, его еще называют морфемным, подразумевает одинаковое написание частей слова как в сильной, так и в слабой позиции (ударное или безударное положение), правильное написание объясняется путем подбора проверочного слова.

В основе традиционного принципа в орфографии лежит запоминание словарных (непроверяемых) слов. Также в основе него стоит опора на проговаривание, внимание и память.

Коррекция дизорфографии проходит ряд этапов:

  1. Развивается звукопроизношение, слоговая структура слова. Учитель-логопед использует повторяющиеся слоги в определенном ритме, необходимо составить слова из слогов, которые предложены. Во время выполнения упражнения формируется также правильное произношение, поэтому нужно использовать те звуки, с которыми у ученика возникли трудности.
  2. Расширяется лексический запас ученика. Это происходит благодаря самостоятельному составлению текста, описание того, что изображено на картине, о чем говорится в мультфильме,
  3. Различаются части речи. Дается ребенку ряд слов, в котором есть слова одной части речи, а есть лишнее, нужно найти и объяснить почему оно лишнее. Также даются упражнения на составление предложений по определенной схеме (постепенно усложняется).
  4. Формируются морфологические признаки. Учащийся учится различать падежные формы, род, число разных частей речи, время глагола и согласование его с подлежащим.
  5. Создание моделей слов, словообразование. Учащийся находит корень в словах и составляет из них одно: пыль сосет – пылесос, пар ходит – пароход и т.д.
  6. Выделение и различение родственных слов – однокоренных.
  7. Развивается орфографический навык. Логопед называет ряд слов, ученик должен определить на слух в каком из них есть возможная проблема написания буквы и почему. Или ребенок записывает несколько слов и вместо проблемного звука ставит многоточие. После количество слов увеличивается до предложений.
  8. Развивается внимание и память. Учащийся произносит слова так, как они написаны, тренируя зрительную и слуховую память. Также развивать кратковременную память могут и новые скороговорки.
  9. Доведение до автоматизации правильного письма. Это длительный процесс. При тяжелой форме заболевания может длиться и несколько лет. Проводится работа как учителем-логопедом, так и в домашних условиях родителем в разной форме: диктант, сочинение, списывание.
  10. Развитие умения самоконтроля и самопроверки. Ребенок учится находить ошибки в своей работе, исправлет их, приводит аргументы.

Проводя коррекционные работы необходимо наблюдать и диагностировать уровень самооценки учащегося. Если ребенок отстает в успеваемости, не имеет авторитет в коллективе, у него нет товарищей в классе, то необходимо избавиться от проблем в устной и письменной речи. После этого учащийся быстро адаптируется и повышается его самооценка.

Лечение

Наличие дизорфографии у ребенка не должно быть расценено как оправдание для допущения ошибок при письме.

Это расстройство обучения можно исправить путем тренировки правильного письма и чтения. Ребенку под силу усвоить нормы правописания слов.

Необходимым для этого является контроль со стороны взрослого, который должен мотивировать ребенка к работе, и исправлять возможные ошибки, чтобы избежать их закрепления. Очень важно частое чтение книг. Таким образом, ребенок визуально усваивает новые слова, запоминает их написание.

Работа на дому с ребенком требует терпения и понимания его ситуации. Часто или иногда его ошибки вызывают смех, что вызывает в нем чувство разочарования и отказа.

Упражнения должны стимулировать как интеллект, так и эмоции. Хорошие упражнения для ребенка с дизорфографией — ребусы, кроссворды и забавные рисунки, которые позволяют отличить правильное написание слов от неправильного.

Применяются дидактические игры, которые были созданы на основе многолетней работы специально для предотвращения дизорфографии. Также стихи и песни, содержание которых сосредоточено вокруг грамматических правил, приносят пользу. Мелодии легко укрепляются в памяти, благодаря чему ребенок вспомнит их фрагмент в случае дилеммы орфографии, что поможет облегчить ему принятие решения.

Для каждого типа дизорфографии значительную пользу приносит чтение книг. Специалисты сходятся во мнении, что постоянное чтение снижает степень всех нарушений письма.

Эффективность лечения дизорфографии зависит, прежде всего, от систематической коррекционной работы, индивидуального подхода и формирования у ребенка способности к концентрации внимания и запоминанию новых правил.

Профилактика

Работа по профилактике развития заболевания делится на несколько этапов:

  • сформировать у ребенка морфологические признаки, научить его делать морфологический анализ слов;
  • отрабатывания правил орфографии, постепенно усложняя задания (вставить пропущенную букву, выделить орфограмму, написание словарного диктанта, выбрать правильное написание из нескольких);
  • для формирования орфографических навыков использовать не только стандартную форму изложения правила, но и альтернативные (стихотворная форма, чтение вслух слова, как оно написано);
  • пополнение словарного запаса путем чтения книг, описания того, что изображено на картинке и понимание семантического значения слова;
  • вырабатывание навыка словообразования;
  • формирование правильной устной речи. Если она не будет должным образом сформирована, то письменная форма будет неполноценной и безграмотной.
  • развитие мелкой моторики (массаж, самомассаж, игры с мелкими предметами, штриховка разного вида, работа с ножницами, пластелином);
  • формирование правильной артикуляции, четкости дикции;
  • развитие внимание (нахождение мест в слове, где есть орфограмма);
  • развитие памяти, мышления;
  • развитие способности концентрировать внимание, распределять и переключать внимание.

Дизорфография – заболевание, которое диагностируют у школьников начальной школы. Но его развитие можно избежать, если у дошкольника сформирован достаточный словарный запас и он правильно произносит слова без знания правил (в школе он узнает их, усваивает название того, чем он практически уже владеет).

Родителям необходимо обеспечить комфортную атмосферу для развития психики, заниматься воспитанием и физическим здоровьем ребенка, не перекладывать ответственность на работников дошкольного учебного заведения. Если все же возникла дизорфорграфия, то необходимо ее правильно и вовремя диагностировать, найти пути коррекции.

Работа по устранению заболевания проводится комплексно: педагогом, логопедом, психологом и родителями. От своевременно начатой, систематической и хорошо спланированной коррекции  зависит  результативность работы по преодолению дизорфографии и успешное освоение школьной программы.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Раньше навыки письма формировались в начальной школе, сейчас – с пяти-шести лет. Если к третьему классу ребенок до сих пор не овладел письменной речью, диагностируется дисграфия. Мы выясним, что это такое, почему возникает и как помочь малышу справиться с этим нарушением.

Что такое дисграфия

Этим термином обозначают расстройство навыков письма, обусловленное недостаточной сформированностью высших психических функций. Ребенку трудно соотнести звуки устной речи с начертанием букв.

Нередко одновременно с дисграфией диагностируется дислексия – нарушение способностей к приобретению навыков чтения.

Проблемы с письмом – это не вина малыша, хотя взрослые из-за недостатка информации списывают это на лень или баловство. Причина всегда кроется в неврологических отклонениях, следовательно, не зависит от воли пациента.

Дисграфия может проявиться в любом возрасте. Разница – в том, врожденная она или приобретенная. В первом случае у человека от рождения нарушены навыки чтения, и их нужно формировать буквально с нуля. Во втором такие навыки в детстве достаточно развились, но после поражения головного мозга были утрачены.

Классификация

Логопеды-дефектологи и неврологи предлагают различные классификации. Чаще всего формы дисграфии выделяют на основе характера и природы ошибок, которые делает ребенок или взрослый:

  • Артикулярно-акустическая. За неправильным написанием стоит неправильное произношение.
  • Оптическая. Вызвана расстройством зрительного восприятия начертания букв.
  • Базирующаяся на нарушениях фонемного распознавания. Больной не может распознать буквы на слух.
  • Связанная с нарушением функция языкового анализа. Пациент не различает, где заканчивается одно слово и начинается другое.
  • Аграмматическая. Связана с недостаточным владением лексическими конструкциями (согласованием падежей, спряжений).

Нередко при обследовании выявляются признаки сразу нескольких форм. Такую дисграфию определяют как смешанную.

Стадии развития

Расстройство навыков письменной речи не всегда проявляется в полной мере. Сначала близкие замечают незначительные ошибки, потом они становятся все более существенными. На первой стадии человек заменяет буквы, сходными по звучанию (глухие – звонкими и наоборот), пропускает мягкие знаки. Нарушение легко спутать с недостатком орфографических знаний.

На средней стадии отклонения становятся более очевидными:

  • подменяемые буквы более ощутимо отличаются друг от друга по звучанию;
  • больной пропускает отдельные буквы, которые невозможно не услышать;
  • некоторые слова сливаются воедино.

На последней стадии замена букв логически не объяснима. Нарушается их порядок, появляются лишние гласные, опускаются служебные части речи.

Причины дисграфии

Такие отклонения, как дисграфия и дислексия, не являются результатом низкого интеллекта. Известны случаи, когда взрослые, имеющие подобные нарушения, добивались успеха в разных областях.

Основными причинами неовладения письменной речью в младшем школьном возрасте являются:

  • внутриутробные инфекции;
  • родовые травмы;
  • кислородное голодание;
  • соматические заболевания, повлекшие неоднородность развития мозговых центров;
  • неравномерное развитие психических функций.

Дисграфия и дислексия у взрослых обычно провоцируются очаговым поражением речевых зон. Оно, в свою очередь, вызывается черепно-мозговыми травмами, хирургическими вмешательствами, перенесенными инсультами, опухолевыми процессами.

Единственная причина, напрямую не связанная не неврологическими отклонениями – это билингвизм. Ребенок путается в двух различных языковых системах и подменяет элементы. Такая дисграфия чаще всего бывает смешанной.

Причины, связанные с вовлечением анализаторов в процесс письма

Другой подход к обоснованию природы нарушения навыков письма основан на выявлении дисфункций задействованных анализаторов. Повлиять могут следующие группы:

  • Зрительно-пространственные. Человек не способен правильно воспринимать образы букв. Это заметно по плохому почерку, не связанному с нарушением моторики, и отсутствию минимальных навыков рисования.
  • Акустические. Нарушен процесс переработки слухоречевой речи. Дополнительный признак – неразличение интонаций.
  • Моторные. Функционирование нервной системы не синхронизировано с двигательной активностью. Человек пишет медленно, неразборчиво, не способен быстро постукивать пальцами.

Встречается также регуляторная дисграфия. В этом случае действия человека становятся инертными, не соответствующими заданной программе. Ему сложно провести серию движений по написанию фрагмента текста.

Симптомы

Симптомы различаются в зависимости от формы нарушения. Каждой из них присущи особые виды ошибок.

Форма дисграфии

Ошибки-симптомы

Артикулярно-акустическая

невыговаривание отдельных звуков;

замена их более простыми на письме;

пропуск букв, обозначающих труднопроизносимые звуки.

Оптическая

пропуск целых букв или их отдельных элементов;

зеркальное начертание;

невозможность визуально определить количество букв.

Базирующаяся на нарушениях фонемного распознавания

письмо по услышанному;

неразличение звонких и глухих, твердых и мягких согласных;

отсутствие мягких знаков.

Связанная с нарушением функция языкового анализа

раздельное написание частей слова;

слитное написание нескольких слов;

добавление лишних букв;

многократное повторение слогов.

Аграмматическая

трудности со словообразованием;

неправильное употребление падежей и спряжений;

трудности с подбором окончаний слов.

Диагностика

Первичная диагностика у детей проводится школьным логопедом, который, в свою очередь, получает сигнал от учителей или родителей. Его задача – оценить, как протекают фонематические процессы:

  • различаются ли звуки на слух;
  • восприимчив ли ребенок к близким по звучанию словам;
  • воспринимаются ли им последовательности звуков;
  • способен ли он подсчитать количество звуков в слове;
  • имеются ли у него звуковые образы слов.

Обязательно нужно посетить окулиста и отоларинголога. Они помогут разграничить расстройства восприятия от нарушений зрения и слуха.

Окончательный диагноз ставит невролог. Он выясняет, какого рода отклонения послужили причинами дисграфии, и предлагает подходящую схему их коррекции.

Лечение

Дисграфия у детей школьного возраста непосредственному лечению не поддается. Исходные причины устранить невозможно. Однако коррекция симптомов вполне реальна. Программы занятий составляет логопед или нейропсихолог. Они могут дополняться:

  • Медикаментозной поддержкой. Ноотропные препараты стимулируют мозговую активность, в частности улучшают память и активизируют пораженные речевые зоны.
  • Физиотерапией. Транскраниальная микрополяризация помогает наладить взаимодействие между участками мозга, участвующими в речевой деятельности.
  • Остеопатическим лечением. Эффективно при оптической дисграфии, вызванной родовой травмой.

У взрослых причины расстройства навыков письма отличаются. Поэтому коррекция проводится в рамках общей программы реабилитации. Конкретные методы зависят от особенностей поражения мозга.

Упражнения для коррекции

Известно много инструментов для отработки нарушенных навыков письма в условиях поражения мозга. Для каждой формы дисграфии есть свои программы. Отдельно разрабатываются схемы для случаев, когда она сочетается с дислексией.

 Упражнения могут быть направлены на:

  • фонемное распознавание звуков, слогов, слов;
  • узнавание сходных элементов букв;
  • поиск различий в начертании букв;
  • постановку правильного произношения звуков;
  • отработку навыков языкового анализа и синтеза;
  • развитие связности речи.

Если проблемы оптического характера, занятия в большей степени ориентированы на формирование зрительного восприятия слов, букв и их элементов, если акустического – на восприятие и распознавание звуков. В случае, когда затруднения в начертании букв вызвано нарушением мелкомоторной координации, полезны упражнения на ее развитие.

Как помочь ребенку с дисграфией адаптироваться в школе

В младшем школьном возрасте трудности с письмом вызывают у ребенка значительное психическое напряжение. Учителей необходимо предупредить об этой особенности во избежание усиления давления.

Для облегчения процесса обучения стоит разработать индивидуальный образовательный маршрут, который может предполагать:

  • увеличение времени на выполнение письменных заданий;
  • разбивку больших текстов на несколько маленьких;
  • отсутствие строгих требований к почерку;
  • возможность давать ответы устно.

Если школьник занимается по общей программе, ему понадобятся некоторые послабления. Таковым может стать разрешение не записывать материал урока полностью. Родителям на этот случай придется купить диктофон, чтобы ребенок не отставал.

Профилактика

Никто не застрахован от родовой травмы или кислородного голодания. Однако степень развитости высших психических функций ребенка во многом зависит от стараний родителей. Первые меры принимаются задолго до того, как малыш начнет писать:

  • развитие мелкой моторики;
  • тренировки памяти и внимания;
  • отработка навыков пространственного мышления;
  • расширение словарного запаса.

Крайне важно общение. Гаджеты не заменят малышу живого разговора. Совместное времяпрепровождение за словесными играми, чтением или интересными историями лучше всего способствует формированию речевых навыков.

Внимательные родители замечают отклонения на начальной стадии. Не стоит откладывать посещение логопеда. Чем раньше начнется коррекция, тем больше у малыша шансов приспособиться к своим особенностям и научиться писать. В этом помогут книги О.В. Чистяковой, О.И. Азовой, Е.В. Мазановой и других специалистов.

Источник

Дизорфография (сложности в написании без ошибок)

Дизорфография – отсутствие у ребенка способности к освоению знаний орфографии, навыков и умений, связанных с ней. Это нарушение связано с недостаточным развитием речевых функций, зрительного и слухового внимания и восприятия, памяти и мышления.

Дизорфография – это нарушение, которое очень часто не только родители, но даже учителя привыкли называть пресловутой «врожденной безграмотностью». Давайте разберемся раз и навсегда – «врожденной безграмотности» НЕ СУЩЕСТВУЕТ!!!

Дисграфия – нарушение письменной речи, которое вызвано нарушением работы психических процессов и анализаторов, отвечающих за формирование навыка письма.

Оба расстройства являются отдельными, независимыми друг от друга состояниями. Однако достаточно часто они могут встречаться вместе у одного ребенка и при отсутствии грамотной коррекции «переходить» во взрослую жизнь, присоединив к себе большое количество психологических комплексов.

Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, не смотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правил недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий:

1. Найти орфограмму в слове и определить её тип – это умение называется “орфографическая зоркость”.
2. Выделить часть слова, в которой находится орфограмма.
3. Применить необходимое правило. Для этого нужно понять алгоритм жесткий порядок действий.
4. Сверить проверочное и проверяемое слово.
В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа с этим ребенком.

Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д.

Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть “опасное место” в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

Решение орфографических задач может быть затруднено по различным причинам:
– проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);
– снижение слухоречевой памяти,

– невозможность следовать цепочке последовательных действий в результате различной патологии беременности и родов.
Безусловно, нарушение усвоения правописания у школьников (дизорфография) часто сочетается с нарушениями письма и чтения (дисграфией и дислексией). На начальных этапах обучения (1 класс) ребенок допускает больше специфических (дисграфических) ошибок, к 3-4 классу резко увеличивается количество орфографических ошибок. Максимальное проявление данной проблемы приходится на 5-6 класс, при переходе в среднюю школу, т.к. увеличивается объём учебного материала по русскому языку. Для ребенка этот период становится сущим кошмаром – «учи-не учи правила – всё равно «2»», у школьника начинают появляться комплексы постоянной «неуспешности».

Развитие дизорфографии и дисграфии происходит по различным причинам, но некоторые факторы могут совпадать. Появление нарушения письменной речи может быть связано с различными травмами и недостаточным развитием участков головного мозга вследствие негативных факторов в период вынашивания ребенка, а также в родовой и постнатальный период.

К таким причинам относят:

  • течение беременности с наличием патологий и заболеваний;
  • недостаток кислорода у ребенка во время родов;
  • родовые травмы новорожденного;
  • заболевания, вызванные инфекциями;
  • заболевания соматического характера.

Эти расстройства связывают с нарушениями в процессе развития мозга и травмами префронтальной коры, теменной доли, передней поясной коры головного мозга и базальных ядер. Эти участки отвечают за корректное функционирование рабочей памяти.

Корректное развитие навыка письма невозможно без корректно сформированной устной речи, владения лексическими и грамматическими аспектами речи, обладания навыками восприятия и произношения звуков.

Нарушение этих процессов возникает при наличии патологии развития речевого аппарата и причин органического происхождения.

Источник

#статьи

  • 7 фев 2023

  • 0

Дисграфия — что такое, виды, симптомы, причины

Как проявляется у детей и почему возникает у взрослых.

Фото: Olga_Kuzmina / Shutterstock

Анфиса Родионова

Научный коммуникатор, интересуется маркетингом и UX-исследованиями, работает в PR.

Из статьи вы узнаете:

  • что такое дисграфия;
  • почему она возникает;
  • какие бывают формы дисграфии;
  • какими симптомами она сопровождается;
  • как корректировать состояние у детей;
  • и как помочь человеку с этим состоянием.

Дисграфия — это особенность работы мозга, при которой человек регулярно делает ошибки в письменной речи. При этом они никак не связаны с его знаниями правил и интеллектом.

Человек с таким нарушением может пропускать буквы в словах и слова в предложениях при письме или, наоборот, добавлять лишние элементы букв или буквы целиком. Очень часто дисграфия сопровождается дислексией — нарушением способности читать.

Дисграфия обычно проявляется в раннем детском возрасте, и пока нет однозначного ответа, почему она возникает. Но есть две основные гипотезы.

  • Органические причины — связаны с развитием отделов мозга, отвечающих за обработку речи и языка.
  • Социальные причины — например, билингвизм в семье или, а также обучение на неродном языке.

Кроме этого, дисграфия часто возникает у детей с другими нарушениями обучения, такими как СДВГ и дислексия.

Если у взрослого человека внезапно появилась дисграфия, (то есть симптомов не было в детстве), это может быть следствием черепно-мозговой травмы или инсульта. В этом случае обязательно обратитесь к врачу.

Обычно дисграфию выявляют уже в младшем школьном возрасте. Её часто принимают за неразборчивый почерк или незнание правил, но повторяющиеся и однотипные ошибки должны насторожить педагога.

Признаки дисграфии можно разделить на три большие группы: проблемы с почерком, с правописанием и со свободным письмом.

  • Несмотря на то что человек уделяет письму достаточное количество времени и внимания, его почерк остаётся неразборчивым.
  • Печатные буквы смешиваются с прописными, регистры, форма и наклон букв постоянно меняются.
  • Между словами и буквами — неравные промежутки, текст выходит за пределы строк и полей листа. Видно, что пишущему физически сложно даётся письмо: лицо опущено слишком близко к бумаге, он неправильно или необычно держит ручку.
  • Человеку сложно запоминать и воспроизводить движения, связанные с письмом.
  • Он внимательно наблюдает за пишущей рукой и разговаривает с самим собой во время письма.
  • Процесс копирования и письма отнимает у него много времени, даже если почерк получается аккуратным и разборчивым.
  • Человек заменяет буквы на похожие по виду или звучанию: И и М, С и З.
  • Пишет буквы зеркально, например часто страдают Я и Э.
  • Соединяет слова и (или) разбивает одно слово на несколько частей. Например, ребенок с дисграфией может написать «таккак» или «учитель ница».
  • Пропускает или переставляет буквы, слоги или слова в предложении, например «жкакру» вместо «кружка».
  • Добавляет лишние элементы к буквам или не пишет нужные. Л может превратить в А, Ш в Щ. Кроме того, человек может придумывать новые буквы.
  • Совершает орфографические ошибки. Одно и то же может быть написано по-разному в одном предложении или абзаце.
  • С трудом понимает орфографические правила, шаблоны и структуры.
  • Использует случайные или несуществующие знаки препинания.
  • Люди с дисграфией могут грамотно и красиво говорить, но в то же время написать текст им трудно.
  • Они используют на письме слишком простые конструкции и общие слова.
  • Испытывают сложности с выбором темы для сочинения.
  • Не понимают, с чего начать текст и как выстроить работу с ним.

Признаки дисграфии у людей разного возраста в целом похожи, но могут иметь разную степень проявления. Дети с дисграфией могут, например, просто отказываться писать, а взрослым сложно выразить свои мысли с помощью письма.

  • Плотный захват ручки и неудобная поза при письме.
  • Избегание задач по письму и рисованию.
  • Проблемы с формированием букв.
  • Разные интервалы между буквами или словами.
  • Сложности с различением прописных и строчных букв.
  • Быстрая утомляемость во время письма.
  • Неразборчивый почерк.
  • Смесь курсива и печатных букв.
  • Произнесение слов вслух во время их написания.
  • Слишком сильная концентрации на самом процессе письма, из-за чего суть написанного упускается.
  • Проблемы с выбором подходящего слова.
  • Пропуск слов в предложениях.
  • Проблемы с переносом мыслей на бумагу.
  • Сложности с синтаксической структурой и грамматикой.
  • Смысловой разрыв между пониманием того, что человек хочет написать, и тем, что реально пишет.

Фото: Stefan Milivojevic / Shutterstock

Принято выделять пять основных форм дисграфии на основании того, какая письменная операция нарушена:

  • артикуляторно-акустическая;
  • акустическая;
  • дисграфия, вызванная сложностями языкового анализа и синтеза;
  • аграмматическая;
  • оптическая.

При этой форме ошибки на письме связаны с неправильным произношением. То есть человек неправильно произносит слова и так же неправильно их пишет.

Эта форма проявляется в замене букв, соответствующих фонетически близким звукам. Причём в устной речи звуки произносятся правильно, но на письме чаще всего смешиваются буквы, похожие по звучанию. Например, звонкие и глухие (Б — П, В — Ф, Д — Т, Ж — Ш: «бар» меняется на «пар»).

Это самая распространённая форма дисграфии. Человек с этой формой, скорее всего, будет обрывать слова на середине, переставлять буквы и слоги местами и пропускать их. Кроме этого, он может писать слова слитно с предлогами, например «вмагазин», и в то же время отделять от слова приставку, например «при ехал».

Человек пишет будто бы вопреки правилам грамматики, не может склонять слова по числам, родам и падежам. Это проявляется на всех уровнях — слова, предложения и целого текста. Аграмматическая дисграфия обычно связана с общим недоразвитием речи.

При оптической форме человек не распознаёт различия между написанием букв. Например, он может добавлять новые элементы, например писать Ж вместо Х, или не дописывать буквы, например писать Л вместо М, а также писать слова зеркально.

Обратиться к специалистам, которые выявят, с чем именно связана дисграфия, и назначат лечение. Иногда для коррекции хватает занятий с логопедом, а иногда нужна работа с неврологом.

Движения рук, особенно кистей и пальцев, активизируют речевые отделы коры головного мозга. Поэтому для профилактики и лечения дисграфии у детей дошкольного возраста педагоги рекомендуют развивать мелкую моторику: делать гимнастику пальцев и массаж кистей рук. Помогают игровые упражнения:

  • Упражнения для развития координации: можно закрашивать предметы, рисовать дорожки, обводить рисунок по контуру.
  • Речевые игры: разбирать слова по слогам, выделять грамматические элементы слова.
  • Выделять в тексте выбранную букву, например только О, и давать на это 5–10 минут.
  • Вставлять в текст пропущенные буквы.
  • Вслух проговаривать слова по слогам при написании.
  • Больше читать и стараться увеличивать скорость чтения.

Дисграфия — неприятное расстройство, однако сейчас существует много инструментов, которые облегчат жизнь страдающего от неё человека. Например, купите бумагу с чёткими яркими линиями, чтобы слова не прыгали по строчкам, и найдите наиболее комфортный инструмент для письма — можно попробовать ручки и карандаши разной толщины или фломастеры.

Если у ребёнка не получается писать от руки, научите его пользоваться компьютером, чтобы текстовый редактор сразу указывал на неправильно написанные слова. Расслабление и массаж рук тоже помогут сделать процесс более комфортным.

Как и при работе с другими состояниями, важно принять дисграфию и не пытаться винить за неё себя и других. Хвалите человека с дисграфией за успехи и поддерживайте, если он совершает ошибки.

Учись бесплатно:
вебинары по программированию, маркетингу и дизайну.

Участвовать

Школа дронов для всех
Учим программировать беспилотники и управлять ими.
Узнать больше

Источник

Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией


  • 5715


  • 27

Время прочтения 48 мин

Содержание

  1. Основные критерии
  2. Диагностика дислексии
  3. Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
  4. Стандартизованный метод
    исследования чтения (СМИНЧ)
  5. Диагностика способа
    чтения и оперативных единиц чтения
  6. Раннее выявление
    (скрининг) детей группы
    риска по дислексии
  7. Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
  8. Организация
    коррекционной составляющей образовательного процесса
Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Основные критерии

Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения

Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с
конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды,
лингвисты всех стран пытаются понять ее природу
и механизмы. Проблема
эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских
детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового
культурного наследия, но и создает серьезные
препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%)
трудности остаются во взрослой жизни.

Дислексия — это реально существующая патология или концепт,
созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа
детей школьного возраста,
владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 — 20%). Так же
считается установленным существование
более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть
дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой
групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской
популяции одного и того же школьного
возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения:
от самых низких
значений до самых высоких.
Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей
обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса
показывает, что он подчиняется закону
нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной
выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или
отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать,
так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений,
которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции
находится в диапазоне от М — 3СО до М + 3СО. Такой
диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3%
популяции, а М +/- 2 СО — 95,4% популяции.
На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком
варианте эта норма находится в
диапазоне значений от М — 1СО до М + 1СО (кратко — М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/-
1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта
статистической нормы) по основным
показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого
варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.

В реальной практике нередко критерием отграничения является так
называемый «норматив», то
есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения
навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной
программы, установленные соответствующим ведомством.

Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней
границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает
логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия
между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой
норме? По существу, отрицательный ответ
на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не
менее, ряд исследователей в
определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше
объективных данных, говорящих в пользу того,
что дислексия является
патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы
развития, так и от неспецифических
трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et
al, 2003).

Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том,
что симптоматика дислексии
не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени
найдено довольно много
предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном
возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития,
нарушения внимания и работоспособности,
явления дисгармонии интеллектуального развития,
своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt
et all, 2007). В западной
литературе это называют
коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с
дислексией. Он, согласно классификации
МКБ-10,
существует в двух вариантах:

  1. с преобладанием симптомов дефицита внимания;
  2. с преобладанием явлений гиперактивности.

При дислексии
встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно
сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента
можно привести резистентность дислексии в процессе
коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается
полностью устранить отставание в чтении даже за несколько
лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий
характер. Иначе говоря,
это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения
читательских способностей в популяции.
Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов
в происхождении дислексии. Достаточно
давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987).
Комплекс предпосылок дислексии, существующих
у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий.
Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, «инновационных» изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже
у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве
провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия — это объективно существующее, условно
патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние
культуральные и дидактогенные факторы.

Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения.
Начиная с первых описаний дислексии
и до сих пор актуален
вопрос о критериях
отграничения дислексии от неспецифических
форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом
научном сообществе общепринятое определение дислексии
с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между
уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10,
Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении
чтением является неожиданно низким по
сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner,
1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003),
дислексия — это состояние, основное
проявление которого — стойкая, избирательная неспособность овладеть
навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень
интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений
слухового и зрительного
анализаторов и наличие оптимальных условий
обучения.

Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть
слогослиянием и автоматизированным чтением
целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием
прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.

В международной классификации болезней приведено следующее определение:

F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком
расстройства является специфическое и выраженное нарушение
развития навыков чтения,
которое нельзя объяснить только
низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным
обучением в школе.

Диагностические критерии

А. Наличие любого из признаков:

  1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент
    умственного развития определяются по индивидуально
    назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему
    образования);
  2. Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.

Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга — диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.

Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни,
где требуются навыки чтения.

В. Это расстройство не является прямым
следствием дефекта зрения
или слуха или невротического расстройства.

Г. Школьный
опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).

Д. Наиболее
часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.

В примечании указано, что данная
рубрика не включает
случаи общей задержки
чтения, связанной с более
широким кругом нарушений развития.

Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические
нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые
нарушения зрения, задержка
психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению,
добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени
тормозят процесс овладения
чтением (Корнев, 2003).
Однако часть таких детей
запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной
речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие,
тяжелые, труднопреодолимые нарушения
чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно
половину детей с ОНР (Корнев,
2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard
et al, 1998).

Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и
стойких затруднений в чтении являются
особые, специфические механизмы, не сводимые только
к проблемам устной
речи. В последние два
десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании
с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).

В последние 10 — 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии
выделения дислексии, опирающаяся не
на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую
помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) («результативность
педагогического вмешательства») (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы
разноуровневые варианты по разным предметам,
рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия
диссоциации между уровнем
интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки
диагноза «дислексия». В тех штатах, которые
перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы
стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок
не дает продвижения в усвоении навыков
чтения. Теоретическая платформа
RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных
выигрышных свойств RTI — подход пока еще не доказал способность надежно различать
специфические нарушения школьных
навыков от общего
отставания в учебе и строить
индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al,
2010, Expert Panel, 2014).

В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и
узконаправленных способностей (т.е. частных)
способностей (Flanagan et al, 2010),
что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.

Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности
в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях
отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием
(Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.

Формы нарушения
чтения у детей

Дислексия развития, неусложненная У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту
Неспецифическое нарушение чтения У детей с ЗПР
У детей с умственной отсталостью
У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже)

Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как
симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.

Симптоматика дислексии

Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории:

  1. обязательные, специфичные для дислексии
    симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у
    всех детей с дислексией;
  2. необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать.

Наличие этих симптомов
не является надежным
диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают
дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать
при планировании коррекционно-развивающей работы.

Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии
имеет прямое или косвенное
отношение к овладению
чтением. Частично или полностью они становятся заметными
уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал,
что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми
в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые
сначала медленно достигает
тех рубежей, которые
ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют
сверстников к концу 1 класса.
И наоборот, некоторые дети в
начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего
это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался
небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного
материала, рост требований к качеству навыков
чтения обнаруживают, что они не в состоянии
полноценно овладевать всем
комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.

  1. Незрелый способ чтения:
    наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения.
    Начиная со 2-го полугодия
    1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно
    прочитывание коротких (двухбуквенных)
    прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное
    чтение более крупных
    слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых
    слов. Данная характеристика соответствует низкой норме.
    У детей с дислексией слоговое
    автоматизированное чтение не формируется и через 4 — 5 лет обучения. При
    этом небольшое количество коротких
    частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.
  1. У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии) уже в букварном периоде
    становятся заметны признаки
    неблагополучия: очень медленно
    формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной
    ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.
  1. Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе
    овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное
    распределение ошибок разного вида, то
    результат не отличает их от других детей.
    При этом есть особенность появления ошибок, свойственная
    дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то
    же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана
    угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание — это вероятностный процесс.

В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно
медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех
остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают
быстрее, чем вслух.

  1. В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного.
    В простых по содержанию, лексике
    и синтаксису текстах
    этот недостаток может быть не очень заметен.
    Недостатки в большей
    степени относятся к пониманию скрытого
    смысла. В более сложных текстах
    недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в
    очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного
    аудиально обычно не нарушено.
  1. У большинства детей с
    дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора
    слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.
  1. Практически у всех детей с дислексией нарушено
    письмо. Много дисграфических и орфографических
    ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения
    лексического сегментирования письма (слитное написание
    слов, раздельное написание
    частей слов).
Необязательные симптомы
  1. Нарушения устной речи
    у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев,
    2003). Среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны
    речи: нарушения по типу
    артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как
    весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной
    речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно
    часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в
    создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).
  1. Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);
  1. Нередко встречается дефицит
    функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев,
    2003, Sundheim, Voeller, 2004);
  1. У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;

  1. У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.

Динамика дислексии

Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного
возраста показал, что трудности в
овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz
et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая
часть симптомов дислексии
сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня
сформированности навыков чтения
наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения,
низкий темп чтения (Корнев, 1995,
Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 — 4-ом годах обучения
значительно сокращается.

Прогресс в навыках
чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня
интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем
фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого
называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss &
Noble, 2003, Pennington et al, 2012).
Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста
интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей
прогностической валидностью обладают «Недостающие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие
результаты в любых двух из этих субтестов с высокой
достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации.
Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного
благоприятнее, чем в случае истинной
дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной
успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или
сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых
исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев),
встречаются делинквентные формы поведения (Rutter
M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия
встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной
лечебной и психокоррекционной помощи,
патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный
характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие
личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением
внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень
тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley
G., 1980). Высокий уровень
тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные
переживания или, наоборот, существенно сгладить
их. Решающее значение
для исхода имеет своевременность оказания
коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем
выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться
общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи,
являются в этом отношении наиболее
неблагополучными.

Диагностика дислексии

Раннее выявление дислексии у школьников

Ранняя диагностика дислексии представляется важной
по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей
освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не
замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой
успеваемости. Это имеет
несколько объективных и субъективных причин.
В первом классе у детей
отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной
вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики
дислексии только по показателям чтения
в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-,
так и гипердиагностики. При
гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот — переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако
при этом теряется драгоценное время:
целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это
относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой
на наблюдение со стороны учителей
и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом
зависит от уровня осведомленности о
дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень
осведомленности весьма низок: 83% населения
и 34% учителей не знают, что такое
дислексия (Ахутина,
Величенкова, 2019).

Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление
первых признаков дислексии
особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных
психогенных расстройств. Наблюдая
за ребенком, педагог
может обратить внимание на
особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии
несколько по- разному проявляется в разном возрасте.
Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней
школе.

Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:
  1. Замедленность мыслительных
    операций: замедленная речь/письмо.
  2. Дефицит внимания
  3. Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.
  4. Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.

В чтении:

  1. Замедленный прогресс
    в усвоении чтения
    (отставание от программных требований примерно на 0,5
    года и более в 1 классе, на 1 год — во
    2 классе, на 1 — 1,5 года в 3 классе).
  2. Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).
  3. Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух — второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически — вслух).
  4. Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.
  5. Плохое понимание прочитанного.
  6. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).
  7. Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).
  8. Трудности узнавании частотных слов при чтении.
  9. Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.

В письме:

  1. Плохо владеют навыками
    фонематического анализа.
  2. Много ошибок в письме под диктовку.
  3. Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто — гласных), слогов.
  4. Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).
  5. Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.
  6. Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).
  7. Орфографические ошибки.

В других предметах:

  1. Испытывают трудности в решении задач из-за плохого
    понимания условия задачи при чтении.
  2. Не умеют работать с текстами в учебниках.
  3. Испытывают трудности при выучивании стихов.
  4. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.
Симптомы, которые проявляются в средней школе:

В чтении:

  1. Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно
    при чтении вслух).
  2. Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.
  3. Пропуск или добавление слов.
  4. Не узнают знакомые слова.
  5. Теряют строку или дважды читают одну и ту же.
  6. Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.
  7. Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.
  8. Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.
  9. Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.

В письме:

  1. Не умеют конспектировать устную информацию в классе.
  2. Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.
  3. Допускают много орфографических ошибок в письме.
  4. Много ошибок в пунктуации.

В других предметах:

  1. Испытывают затруднения при формулировке устных
    ответов в развернутой форме.
  2. Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.
  3. Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.
  4. Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.

Более квалифицированным и надежным является
использование специальных методов
диагностики. В большинстве развитых стран широко используются
стандартизованные методики диагностики чтения.
Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой
в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10),
диагноз дислексии должен опираться на
стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев
диагностики). Установление признака А1 требует использования
стандартизованной методики,
позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных
параметров от нормы данного
возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению)
и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения,
полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях
отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие
объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков
умственной отсталости.

Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика
(Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения
и понимания прочитанного, но определение базовых
операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная
единица чтения». В 2008 — 2009 гг была проведена ее рестандартизация
(Корнев, Ишимова, 2010).

Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости
навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно
высоким уровнем общей обучаемости.

Диагностика умственного развития и обучаемости

Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние
навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем
интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих
признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить
состояние интеллекта. Кроме того, уровень
интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении
коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном
для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой
степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и
обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у
них неоправданных ожиданий, которые порождают
нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении
результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического
развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее
общим проявлением этого
является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют
участия речи (внешней
или внутренней), развиты
значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения
фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973),
прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго,
Семаго, 2005), культурно
независимый тест Кетелла
(Cattell & Cattell,
1973). Применение методики
Д. Векслера позволяет
не только психометрически верифицировать клиническую
оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков,
т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести
вербальных и шести невербальных субтестов,
каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.

Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов

Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго,
Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла — CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К
сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры
рестандартизации на российском населении. Они оценивают
те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто
используются в диагностике детей с речевыми
нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких
детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.

Исследование обучаемости позволяет
оценить потенциал ребенка
в усвоении новых когнитивных навыков
в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями
в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана
А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).

Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения

Нарушение
определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в
психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является
необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.

Графо-моторные методики

1.  Тематический рисунок «Дом — дерево
— человек».

Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше.
Интерпретация производится как с позиции степени
зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков
и формообразующих движений,
способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные
недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное
прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых
функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).

Балльные критерии оценки зрелости рисунка
«Дом — дерево — человек»

2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming —
RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36
стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов),
повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой
серии и число ошибок.

Диагностика чтения

Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной
процедурой. Навык чтения
регулярно оценивается в начальной школе.
Специалисты и ученые
давно единодушны в том, что для надежной
профессиональной диагностики чтения не обойтись
без стандартизованных методик.
Можно привести несколько
оснований для доказательства правоты такого
утверждения:

  1. Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка
    чтения, но и от уровня сложности
    использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и
    качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся
    стилистические особенности текста,
    частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая
    сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов
    отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность
    такой оценки.
  1. При оценке чтения педагоги
    ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок,
    выразительность, понимание текста.
    Экспериментальные исследования показали,
    что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом
    (слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга
    и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок
    может демонстрировать быстрый
    темп и даже выразительность чтения,
    но слабое его понимание. В другом
    случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая
    оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.
  1. Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной
    программой, не годятся
    для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно
    существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.

Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)

СМИНЧ рассчитан на исследование чтения
у учеников 2 — 6 классов (Корнев,
Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста,
которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно
прочитанных слов за 1 мин, способ чтения,
число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для
перевода сырых оценок в шкальные —
коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие
нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет
умственной отсталости или билингвизма. Процедура
обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики.
Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам
оказывается ниже пороговой
величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В
методику включены параллельные тексты, которые можно использовать
для повторных исследований.

Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения

Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка
выявлено нарушение техники
чтения, возникает следующий
вопрос: каковы основные
мишени коррекционной работы.
Поскольку главные трудности
у детей с дислексией связаны
с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить,
каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква,
слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух
обычно недостаточно надежно
и нередко создает
обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки
того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова,
2010). Наиболее частые результаты при обследовании
детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:

  1. Звукобуквенные связи
    не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической;
    мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей.
  2. Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.

Алгоритм принятия
диагностического решения

Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении
к специалисту родителей
с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные
наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя
диагностика дислексии) или жалоб учителя.

Диагностическое решение принимается в несколько
шагов:

  • Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.
  • Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.
  • Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице — затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).
  • Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.
  • После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.

Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии

Многолетние исследования ученых и практиков
показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим
подходом является выявление детей с высоким
риском развития дислексии до того, как они начнут
регулярное обучение в школе. Несколько
менее эффективным является
оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы
клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов,
особенно часто наблюдаемых у детей с
дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям
в чтении, но тем не менее они часто,
почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте
появляется возможность предположительно оценить вероятность
будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.

Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии

Клинически ориентированный подход означает целостное
видение дислексии, как совокупности
разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений
за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы
компенсации трудностей, которые
ребенок использует. Приведенный ниже список основан
на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично
использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.

Симптомы, которые
проявляются в дошкольном возрасте:

  1. Трудности в запоминании простых рифм, детских
    стихов.
  2. Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.
  3. Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.
  4. Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).
  5. Признаки отставания в развитии устной речи.
  6. Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.
  7. Дефицит слухового внимания.
  8. Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.
  9. Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).
Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии

Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и
сил. С такими трудностями
сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.

Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные
операции играют ключевую роль в освоении
чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.

Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)

МРВД была создана
в ходе реализации научного проекта
по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих
наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых
профилактических осмотров детей 6 — 8 лет. Обследование с помощью
МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 — 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов,
участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).

Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти

Оперативная память (working
memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько
компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище
зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов
обработки информации (central executive). Экспериментальные
исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает
состояние этого модуля
и является надежным
предиктором овладения чтением
(Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска
дислексии.

Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)

В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное
изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6
однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время
выполнения каждой серии и число
ошибок.

В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит
существенно повысить надежность выявления группы риска.

Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией

Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает
ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения
— одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма
обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно
малоуспешным в школьной,
а значит и в семейной
жизни, ребенок очень болезненно переживает

свою жизненную
ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда — в письме тоже)
превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально
значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает
фобию чтения, а иногда и психогенную школьную
дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети
сталкиваются с недостаточным пониманием
серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает
с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у
ребенка с дислексией образуется целый
букет проблем, как в школе, так и дома. В связи
с этим психолого-педагогическое сопровождение должно
быть комплексным и разнонаправленным.

Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в
овладении навыками чтения и
предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась).
Ниже приводится примерный алгоритм
организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей
с дислексией и дисграфией.

Алгоритм ППСДД
Этап Действие Объект действия Субъект действия
Диагностический этап — I
1.1 Выявление детей с ТО Ученики Учитель
1.2. Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии Ученики с ТО Учитель
1.3 Уточнение логопедического заключения Ученики с предполагаемой Д Логопед
1.4 Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы Служба психолого-педагогического сопровождения школы Зам. директора по УВР
1.5 Информирование родителей и обсуждение плана действий Родители Учитель + логопед + психолог
Этап планирования — II
2 Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП) Ребенок + родители Руководитель ПМПК
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап III
3 1 этап ИКРП (1-е полугодие) Ребенок Учитель + логопед и психолог
Мониторинг реализации ИКРП — этап IV
4 Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап V
5 2 этап ИКРП (2-е полугодие) Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов — этап VI
6.1 Итоговый (за 1 год) ППК Учитель + логопед и психолог Зам. директора по УВР
6.2 Психолого-педагогическое совещание с участием родителей Учитель + логопед и психолог + родители Зам. директора по УВР

Этап I — Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится
учителем на основе анализа динамики
усвоения школьных навыков
и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во
внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики
должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка
возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается
информативность формальных
показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С.
Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня
когнитивного и речевого развития, диагностика
основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших
действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика,
заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям — психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика,
принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).

Планирование, этап II — составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны
когнитивного и речевого развития ребенка. Главными
структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы
с этими мишенями. В качестве
мишеней могут выступать
компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые
механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно
организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней
должен производится на основе
результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После
выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми
функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи
обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед
+ психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные
задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить
учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные
промежуточные результаты для мониторинга.

Проведение коррекционно-развивающей работы,
этап III — совместно учителем
и специалистами школьной
службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.

Мониторинг реализации ИКРП,
этап IV — в конце первого полугодия
на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя,
психолога и логопеда
школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения,
компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.

Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V — продолжение
коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.

Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI — в
конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум
при участии заместителя директора школы по УВР,
учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков
чтения, компенсация явлений
дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий
учебный год. Решения
консилиума вносятся в протокол.

Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса

Общая схема и программы коррекции
дислексии

I этап — пропедевтический

Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок

1. Работа над осознанием речи и основных
единиц анализа (слово, слог,
звук).

2. Освоение основных единиц
анализа на чувственном и категориальном уровнях.

3. 
Освоение навыков синтеза
устных слов из слогов.

4. Осознание просодической стороны
слова, его  акцентной структуры,  т.е. ударения  как обязательного и смыслоразличительного
признака в слове.

5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.

6. 
Формирование слогового и фонематического анализа.

7. Расширение объема фонологической оперативной памяти.

8. Формирование сукцессивных способностей.

II  этап — формирующий
звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно
самый продолжительный этап.

1. В качестве фоновой
продолжается пропедевтическая работа с акцентом
на наиболее функционально слабых предпосылках

2. Формирование звукобуквенных связей.
В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального
обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь
глобального образа графического слога с фонетическим слогом.

3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.

4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из
пройденных слогов.

5. Чтение простых фраз, частично
дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008).

6. Чтение фраз и коротких
текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).

III этап
формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС).

1-3. Схема аналогична II этапу, но со слогами СГС.

4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.

5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.

На протяжении
всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень
автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.

Применение здоровьесберегающих технологий

Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине — недостаточной способности работать с письменными текстами
(читать, анализировать и создавать). Следует
избегать ситуаций,
которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не
следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям
легче читать про себя, поэтому
следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя
внимание на качестве понимания
прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения.
Главная цель — наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует
индивидуализировать объем и сложность заданий,
прямо или косвенно
связанных с чтением.
В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям
дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются
на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать
с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения
текста. Примерный объем текста для
дислексиков — 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать
объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.

Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения

Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с
дислексией особые условия получения
образования, которые позволяют
ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения
программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.

Краткий перечень
привилегий, в которых
нуждаются дети с дислексией
(по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004):

  1. Право не участвовать в чтении вслух
    перед всем классом.
  2. Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.
  3. Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.
  4. Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.

Список литературы

Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416.
Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова.
— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 134 с
Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития:
обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология,
2011(2), 74 — 83.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — 330
с.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.:
ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое
пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургская гос.
педиатрическая медицинская акад.». — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — 70
с.
Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой:
нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики — 2013. — 2013. — С. 197 — 200.
Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у
умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология. М.: МПГУ, 2005. — С. 272 — 277
Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с
дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой
деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. — С. 82 — 107.
Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР.
М., 1982.
МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские
диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина —
Всемирная организация здравоохранения, Россия
Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная
модель//Вопросы психологии. 2005. N 6.
Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC:
Методическое пособие. М.: МЗ СССР.
Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в
работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология,
6(1).
Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая
форма. Москва: Когито-Центр.
Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс,
1999. — 448 с.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития
ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005
Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки
развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»/Н.Я.
Семаго, М.М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64 с
Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working
memory//Neuropsychology, V. 8. — P. 485 — 493
Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an
overview. Dyslexia, 19(4), 214 — 240
Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success
in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 — 111.
Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for
Personality & Ability Testing.
Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals
of Dyslexia. — V. 49. — P. 29 — 42.
Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press
Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation,
and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus.
Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2)
Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive
Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language
pathology, 1 — 12
Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of
Cattell-Hom-Carroll theory and research: A «third method» approach to specific learning disability
identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 — 760.
Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition
and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol.
54, No. 2, p. 304 — 331
Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on
Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1.
Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children’s test of
nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 — 127.
Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills,
reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and
Psychology, 10(2), 140.
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., … & Dumont, R. (2010).
Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities
identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223
— 236.
Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V.
John Wiley & Sons.
Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential
genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181
— 98.
Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto,
6th ed., 1993
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of
language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 — 14.
Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in
preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 — 74.
Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987
McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 — 205.
Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., … & Francks, C.
(2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a
novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 — 1666.
Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., …
& Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal
of abnormal psychology, 121(1), 212.
Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371 — 3374.
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from
wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130.
Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K.
K., … & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence.
Pediatrics, 104(6), 1351 — 1359.
Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a
risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 41(5), 587 — 600.
Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired
Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. — 1998. — v.
41. — p. 407 — 418
Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning
Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. — 2004. — v. 19. — N 10. — p. 814 — 827
Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis
of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 — 1390.
The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age
Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In
S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark,
DE: International Reading Association
Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia?
Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of
Reading, 14(1), 58 — 84.
Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability
what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. —
2004. — V. 45. — N 1. — p. 2 — 40
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding
comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American
Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 — 714.

Нашли ошибку в тексте?

Выделите фрагмент и нажмите ctrl+enter

Опубликовано
14 ноября 2022 г.

Популярное

    Читайте также

    Источник

    Дислексия: причины появления, при каких заболеваниях возникает, диагностика и способы лечения.

    Определение

    Дислексией называют распространенное (5-10% детей школьного возраста) специфическое расстройство способности к обучению, для которого характерны сложности с точным и быстрым распознаванием слов при чтении, а также с письмом под диктовку. Это расстройство приводит к трудностям понимания прочитанного и недостатку объема изучаемых материалов, а в дальнейшем — к ограничению словарного запаса и имеющегося объема знаний. Эффективная коррекция дислексии определяется ранним выявлением и комплексным лечением.

    Разновидности дислексии

    Дислексия проявляется уже в раннем детском возрасте и при отсутствии коррекции может сопровождаться нарушением психического развития. У взрослых дислексия возникает в результате поражения коры головного мозга.

    Различают несколько видов дислексии в зависимости от того, на уровне какого анализатора нарушено восприятие – слуха, зрения или двигательных речевых структур.

    Дислексия.jpg
    При фонематической дислексии ребенок не различает фонемы (звуки), которые близки по восприятию на слух и по артикуляции (г-к, з-с, ж-ш). Поэтому во время чтения такие дети заменяют случайным образом близкие по звучанию и произношению фонемы. К вариантам фонематической дислексии относится также нарушение фонематического анализа, когда при написании слов дети или пропускают, или вставляют лишние буквы. Иногда им трудно сложить вместе два слога, тогда говорят о «побуквенном» чтении.

    Семантическая дислексия, или «механическое» чтение — при таком расстройстве, читая, ребенок произносит слова правильно, но не понимает их смысл. Показателем семантической дислексии служит неспособность составить слова и фразы из различных слогов. В других случаях причина кроется в интеллектуальной отсталости ребенка – он не может установить грамматические связи между словами в предложении.

    Аграмматическая дислексия – самый распространенный вид нарушения. Расстройство проявляется скудностью словарного запаса и неразвитостью речи. Характерной чертой такой дислексии служит неправильное согласование падежей и замена падежных окончаний.

    Существует также оптическая дислексия, при которой ребенок не может распознавать графические изображения (буквы), поэтому не способен научиться читать.

    Тактильная дислексия характеризуется нарушением пространственных представлений. Поскольку буквы отличаются количеством и пространственным расположением точек, это затрудняет их распознавание. Тактильная дислексия отмечается у слабовидящих детей.

    При мнестической дислексии ребенок не понимает, какой звук обозначает та или иная буква, и, соответственно, не способен овладеть алфавитом. В этих случаях дислексия может сопровождаться замедленным психическим развитием.

    При каких заболеваниях возникает дислексия

    В большинстве случаев дислексия развивается как следствие внутриутробного органического повреждения центральной нервной системы после гипоксии, инфекционных заболеваний или токсического воздействия. Несколько реже причиной дислексии становятся генетические факторы и наследственность.

    Исследования нервных рефлексов, слуха, зрения и запись электроэнцефалограммы у детей с дислексией обычно не показывают грубых отклонений от нормы.

    Однако некоторые изменения в неврологическом статусе свидетельствуют о задержке моторного, психического и интеллектуального развития детей с дислексией. Так, у них может отмечаться недостаточная точность или дифференцированность движений при сознательных видах деятельности. Моторика ребенка может несколько не соответствовать его возрасту, хотя во время игр и осуществления неосознанных движениях дети ничем не отличаются от сверстников. Электроэнцефалограммы у детей с дислексией также показывают чуть замедленное созревание мозга при нормальной остроте слуха. Однако зрительные функции, исследование которых проводили в последнее время, у некоторых детей с дислексией имеют свои особенности. В норме рецепторы двух глаз отличаются друг от друга и передают различные картинки в мозг. Головной мозг самостоятельно решает, на какую группу рецепторов того или иного глаза направить изображение. У детей с дислексией зоны восприятия изображения обоих глаз одинаковы, и если сигналы от них попадают в зону восприятия одновременно, то мозг не может «определиться» с выбором изображения, которое для него является зеркальным. Именно этим объясняется трудность в быстром распознании букв и слогов.

    У взрослых также может возникать дислексия. Чаще это нарушение выявляется после черепно-мозговых травм или инсульта (нарушения мозгового кровообращения). И в том, и другом случае поражаются участки коры головного мозга.

    Дислексия, как и афазия (нарушение функции речи), служит характерным симптомом для пациентов с инсультом левого полушария.

    У таких больных помимо дислексии могут отмечаться депрессивные расстройства, тревожное настроение и проблемы с целенаправленными движениями.

    Явления дислексии могут сопровождать развитие объемных опухолей левого полушария головного мозга. При этом пациенты отмечают головную боль, головокружение, потерю памяти, зрения, затруднения в подборе слов.


    К каким врачам обращаться при дислексии

    Дислексия относится к заболеваниям, которые требуют комплексного подхода, поэтому решение о том, какой именно врач необходим для консультации при появлении симптомов дислексии, зависит от возраста пациента и предшествующих событий.

    Детям, у которых отмечаются проблемы с чтением, необходимы консультации

    педиатра

    ,

    невролога

    , психолога и логопеда.

    Если распознавание текста ухудшилось внезапно, после острого нарушения мозгового кровообращения, пациента консультирует

    невролог

     и логопед. При постепенном развитии проблем с памятью, чтением и речью необходимо обратиться к

    терапевту

    , который может направить пациента к

    онкологу

     или нейрохирургу.

    Диагностика и обследования при дислексии

    Обследование ребенка с симптомами дислексии включает проверку навыков чтения и письма под диктовку и их сопоставление с его возрастом, интеллектуальным развитием, логическими способностями. При дислексии задания, для которых необходимо использовать речь, ребенок выполняет значительно хуже, чем задания с использованием образного или интуитивного мышления. Исследуют графомоторные и моторные навыки. В диагностическом поиске обязательно участвует логопед, задания которого направлены на выявление проблем с артикуляцией и фонетикой. Невролог оценивает координацию движений, моторику и неврологическую симптоматику. В некоторых случаях приходится прибегать к электроэнцефалографии, результаты которой могут использоваться для ранней диагностики некоторых форм дислексии.

    При появлении признаков дислексии у взрослых невролог назначает ЭЭГ и МРТ для выявления возможных образований в области головного мозга.

    Лечение дислексии

    Терапия пациентов с дислексией включает комплекс мероприятий, в основе которых лежит психотерапевтическая помощь. При ранней диагностике и своевременном лечении пациент с дислексией обретает способность справляться с трудностями обучения.

    Очень важно помнить, что дислексия не исчезает по мере взросления ребенка.

    Только направленная коррекция этого нарушения в детском возрасте помогает достичь нормального интеллектуального развития. Участие в лечебных мероприятиях принимают логопед, психиатр и психолог. На занятиях с логопедом ребенок, как правило, работает над артикуляцией, упрочением звукобуквенных связей, учится соединять слоги, а самое главное – понимать прочитанный текст. При этом очень важна психологическая помощь ребенку. Работа над текстом не должна становиться для него тяжким и неинтересным трудом.

    Лечение.jpg

    Все приемы, направленные на коррекцию дислексии, должны применяться в игровой форме.

    Психолог использует различные методики, которые формируют логическое и пространственное восприятие. В настоящее время популярностью пользуется методика Рональда Дейвиса, который сам, будучи дислектиком, разработал успешную методику коррекции этого нарушения.

    Медикаментозная терапия только дополняет психологическую и логопедическую коррекцию и может включать препараты ноотропного ряда. Их выбор определяется исходными клиническими данными пациента.

    Что делать при дислексии

    Если у ребенка возникают трудности с запоминанием и произношением букв и слогов, словообразованием и письмом, ни в коем случае не следует его ругать и обвинять в лени и нежелании учиться, поскольку часто за этими проблемами стоит дислексия – расстройство, которое требует упорной и длительной коррекции. Дислексия остается у человека на всю жизнь, но при своевременном лечении она не будет приводить к снижению интеллекта ребенка и формировать негативные навыки обучения.

    Бороться с дислексией можно, но для этого нужно объединить усилия родителей, педагогов и врачей.


    Источники:

    1. Заваденко Н.Н., Румянцева М.В. Дислексия: механизмы развития и принципы лечения // Русский журнал детской неврологии. – Т. III. Вып. 1, 2008. – С. 3-9.
    2. Астапов В.М., Малкова Е.Е. Эмоциональные нарушения в детском и подростковом возрасте. Тревожные расстройства: Учебное пособие для вузов, 2-е изд. испр. и доп. – 2020. 273 с.

    ВАЖНО!

    Информацию из данного раздела нельзя использовать для самодиагностики и самолечения. В случае боли или иного обострения заболевания диагностические исследования должен назначать только лечащий врач. Для постановки диагноза и правильного назначения лечения следует обращаться к Вашему лечащему врачу.
    Для корректной оценки результатов ваших анализов в динамике предпочтительно делать исследования в одной и той же лаборатории, так как в разных лабораториях для выполнения одноименных анализов могут применяться разные методы исследования и единицы измерения.

    Источник

     
    Вы в курсе, что объединяет таких разных людей, как Уолт Дисней, Альберт Эйнштейн, Мэрилин Монро и Уинстон Черчилль? Значит, вам знаком диагноз дислексия – частичное специфическое расстройство навыков чтения. Если доверять биографам, все эти знаменитости испытывали очень серьезные сложности с чтением, то есть были дислексиками. К слову, биографии перечисленных личностей подтверждают, что можно прожить яркую жизнь, несмотря на обидный детский ярлык «не такого как все». В этой статье разберемся, как дислексики воспринимают текст и можно ли корректировать неспособность к чтению.

    Общие сведения

    Дислексия обусловлена недоразвитием или выпадением психических функций, реализующих процесс чтения. Согласно официальной статистике расстройство встречается у примерно 5% детей с нормальным уровнем интеллекта. На каждую девочку с дислексией приходится 4 мальчика-дислексика. Расстройство может выглядеть как синдром, когда нарушение чтения сопровождается частичным расстройством письма (дисграфией), или проявляться самостоятельно.
     

    Причины дислексии

    Человек с дислексией не способен корректно распознавать буквы. Речь дислексика несвязна, неправильно оформлена с грамматической точки зрения, отличается скудостью словарного запаса. Расстройство может быть обусловлено биологическими и социальными причинами.
     

    Биологические факторы

    Большинство специалистов склоняются к тому, что в большинстве случаев дислексия развивается под влиянием патологий биологического характера в пренатальном периоде:

    • поражение ЦНС вследствие внутриутробной интоксикации или иммунного конфликта;
    • гипоксия мозга плода в утробе матери, патологии развития пуповины, родовая асфиксия;
    • инфекционное поражение мозга;
    • травматизация во время сложных родов.

    Социальные факторы

    Социальные факторы легче поддаются коррекции, что отличает их от биологических. К ним относятся:

    • недостаток общения у ребенка;
    • погрешности в обучении и воспитании (педагогическая запущенность);
    • двуязычие (дети-билингвы могут путать символы из разных языков);
    • слишком ранее начало обучения;
    • дефицит социально-эмоциональных контактов, отдаление от матери (синдром госпитализма).

    Люди, подвергавшиеся жесткой критике из-за их особенности в детстве, впоследствии страдают от низкой самооценки и нуждаются в психологической помощи.

    Влияние дислексии

    • Орфография

    • Образование

    • Чтение
    • Здоровье

    • Жизнь

    • Карьера
    • Самооценка

    • Математика

     

    Патогенез

    Чтение – это психофизиологический процесс, при котором одновременно задействуется несколько систем-анализаторов: зрительная, речезвуковая, речедвигательная. Сбои в работе систем нарушают единство процесса. Если с точки зрения психолингвистики механизм дислексии следует рассматривать как частичную задержку развития психических функций, то с когнитивной – это нарушение одного или нескольких познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, осмысливания). И одно, и другое приводит к трудностям с чтением и обучаемостью.
     

    Классификация

    Специалисты выделяют шесть форм дислексии – в соответствии с механизмом, который нарушен. Каждая из форм требует особого внимания специалистов и семьи.

    • оптическая – зеркальное чтение, перескакивание на соседнюю строку, сложности с различием похожих символов («о» и «е», «b»и «d»);
    • фонематическая – самая распространенная проблема (искажение структуры слов, перестановка слогов);
    • аграмматическая – ошибки в построении речевых отрезков («пойдем дом», «белый птица»);
    • семантическая – беглое чтение на фоне абсолютного непонимания смысла;
    • мнестическая – трудности распознавания букв во время артикуляции (отсутствие понимания связки между звуками и буквами);
    • тактильная – типична для слабовидящих (сложности с пространственным распознаванием).

    Симптомы дислексии

    Расстройство выявляется в возрасте6-10 лет. У дислексиков не получается сопоставлять звуки и буквы, поэтому показатели техники чтения у них намного хуже, чем у сверстников. Параллельно могут наблюдаться грубые ошибки письма.

    Дислексия негативно влияет на процесс формирования личности. Неудачи в школе на уроках чтения могут способствовать развитию мнительности, тревожности, проявлению других аффективных реакций.
     

    Фонематическая дислексия

    Фонематическая форма дислексии вызвана недоразвитием процессов восприятия, связанных с анализом и объединением составных частей слов в единое целое. Симптомы проявляются в виде замены и смешивания звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам («том» – «дом», «ток» – «кот»), а также с искажением структуры языковых единиц.
     

    Семантическая дислексия

    Семантическую форму дислексии (так называемое механическое чтение)следует воспринимать как затрудненное понимание синтаксических связей. Также это результат бедности словарного запаса. Пациент понимает слова только в отрыве от текста, поэтому не может зафиксировать смысл прочитанного.
     

    Аграмматическая дислексия

    В аграмматической форме дислексии симптоматика связана с погрешностями в построении речевых конструкций. Во время чтения пациент неправильно применяет падежи, окончания, может путать времена. Аграмматическая дислексия предполагает допущение аналогичных проявлений и в устной речи.
     

    Мнестическая дислексия

    Симптомы при мнестической форме дислексии обусловлены неспособностью связывать визуальную форму символа с ее акустическим эквивалентом. Пациенту сложно соотнести звук и обозначающий его печатный (рукописный) знак. Попросту говоря, он не запоминает букв.
     

    Оптическая дислексия

    Оптическая форма дислексии выражается как чтение задом наперед, предполагает сложности с фокусированием взгляда на нужной строке. Оптическую дислексию объясняют недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений.
     

    Тактильная дислексия

    Тактильная форма дислексия присуща людям с тяжелыми пороками зрения и проявляется в виде смешения тактильно сходных символов при чтении по Брайлю. Пациент может путать буквы, соскальзывать со строки, пропускать речевые единицы, искажая смысл прочитанного.
     

    Диагностика

    Дислексия может быть диагностирована только при определенных условиях:

    • отсутствие диагностированной умственной отсталости;
    • отсутствие патологий слуха и зрения;
    • отсутствие расстройств психики, напрямую влияющих на способность читать;
    • не ранее, чем через 2 года от начала активного обучения;
    • ребенку подходит выбранный метод обучения чтению, стимулирует его учиться;
    • сложности возникают только в ходе выполнения заданий, связанных с чтением.

    Чтобы обследовать ребенка, можно прийти к логопеду, нейропсихологу, детскому неврологу. Специалисты клиники Исаева консультируют по проблемам дислексии и дискалькулии, общего недоразвития речи, нарушений темпа психического развития, дефицита внимания. Обследование охватывает сбор анамнеза, оценку состояния артикуляционного аппарата, проверку моторики. С помощью специальных тестов врач проводит диагностику устной и письменной речи, а также нейропсихологическую диагностику.

    Взрослому человеку официальный диагноз дислексия впервые должен поставить врач-психиатр. Запишитесь на прием к платному психиатру клиники доктора Исаева.
     

    Коррекция и лечение дислексии в клинике Исаева

    Если обнаружить признаки дислексии в дошкольном возрасте, это дает возможность оперативно и эффективно корректировать проблему. Чтобы приступить к коррекции, необходимо исключить другие расстройства, которые могут коррелироваться с нарушениями речевых процессов. Для лечения расстройства необходима помощь дефектолога, клинического психолога, нейропсихолога.

    В клинике неврозов доктора Исаева к преодолению проблемы подходят комплексно, с применением современных методик и с учетом оценки всего спектра нарушений речи и психики у пациента. Не следует упускать из виду, что спутниками дислексии и дисграфии могут быть сидром дефицита внимания, гиперактивность, стрессы, несформированность высших психических функций. В клинике работают квалифицированные врачи, которые успешно лечат сложные когнитивные расстройства. Чтобы обратиться к компетентному специалисту, позвоните по номеру +7 (495) 463-09-45.

    Вопросы:



    Почему реабилитация необходима пациентам с двойным диагнозом?

    Современная клиническая психология делает акцент на необходимости реабилитации пациентов с психическими расстройствами и психологическими проблемами. В основе некоторых заболеваний лежит нарушение психофизиологических процессов, поэтому лечение без реабилитации не принесет стойкого ожидаемого результата. В нашем центре успешно применяются современные программы медикосоциальной реабилитации для самых разных групп пациентов.



    Дислексия проходит с годами?

    Без коррекции и грамотного лечения проблема не проходит с возрастом. Детская дислексия – это всегда неуверенность в себе, социальная тревожность, депрессия вплоть до мыслей о суициде во взрослом возрасте. Помогут только направленная коррекция расстройства при условии психологической поддержки, а также работа с семейной системой. Обратитесь за помощью в клинику Исаева.



    Можно ведь просто взять справку для школы и жить спокойно. Не зря же говорят, что дислексия – это болезнь гениев?

    Действительно, есть исследования на тему того, что дети-дислексики обладают незаурядным умственным потенциалом. Но рассчитывать на спокойную жизнь ребенка-школьника со справкой не стоит. Под негативным давлением реальных обстоятельств ребенок может быстро утратить врожденную способность к освоению мира. Заботливые и ответственные родители обязательно воспользуются профессиональной помощью, чтобы вырастить из дислексика в первую очередь счастливого, а возможно и гениального человека.

    У вас есть вопросы? Звоните!

    Не откладывайте лечение, получите бесплатную консультацию по телефону прямо
    сейчас. Мы гарантируем полную анонимность и конфиденциальность при
    обращении в нашу клинику. Клиника работает круглосуточно.

    ПОЛУЧИТЬ ПОМОЩЬ

    У вас есть уникальная возможность получить КРУГЛОСУТОЧНО анонимную консультацию, записаться на прием или госпитализацию, вызвать доктора или скорую помощь, получить ответы на свои вопросы. Мы выделили отдельную «горячую линию» в приемном отделении. ЗВОНИТЕ:
    +7 (495) 367-30-99

    Источник

    Понравилась статья? Поделить с друзьями:

    Читайте также:

  • Боковой шов уходит вперед на пальто как исправить
  • Боковой шов платья уходит вперед как исправить
  • Боковой шов на джинсах уходит вперед как исправить
  • Боковой шов на брюках уходит вперед как исправить
  • Боковой сигматизм шипящих как исправить у детей

    • 0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии